SUSTAINABILITY

EDUCATION LITERATURE

REVIEW

Alessio Surian

alessio.surian@gmail.com

List of contents

1. A plurality of meanings (Polissemia dos conceitos)

2. Ecopedagogy, education for sustainability, education for social and environmental justice (Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade/justicia social y ambiental)

3. Sustainability education practice (Practicas de educação para a sustentabilidade)

4. Economical models and sustainability (Sustentabilidade e modelo econômico)

5. The United Narions Decade and other initiatives within the globalization framework (A Década das naçoes Unidas e outras açoes no contexto da globalização)

6. Social and environmental justice and International co-operation (Justicia social y ambiental y cooperacion internacional)

1. A plurality of meanings (Polissemia dos conceitos)

The core ideas and principles of sustainability science, as summarised by Martens, Roorda, and  Cörvers (2010, p. 295), are:

• Inter- and transdisciplinary research,
• Co-production of knowledge,
• Co-evolution of a complex system and its environment,
• Learning through doing and doing through learning,
• System innovation instead of system optimalization.

“Simply stated, this new approach promoted by sustainability science can be represented as coproduction, co-evolution, and co-learning. The theory of complex systems can be employed as an umbrella mechanism to bring together the various different parts of the sustainability puzzle”, a perspective that authors such as Morin, Ciurana, Motta (2002), O’Sullivan (1999) and Sterling (2003) have explored in its pedagogical implications.

At the core of such an approach is the concept of sustainable life. Moacir Gadotti (2009) suggests to consider a sustainable life as “a lifestyle that harmonizes human environmental ecology by means of appropriate technologies, cooperation economies and individual effort. It is an intentional lifestyle whose characteristics are personal responsibility, commitment to other people and a spiritual life. A sustainable lifestyle is related to ethics in managing the environment and economy, trying to keep balance between the fulfilment of current needs and the fulfilment of the future generations´ needs”.

A typology of conceptions of the environment  and examples of teaching strategies and key competences in education for sustainability is outlined by Sauvé (1996) and it is summarised in the following table.

In terms of pedagogical approaches, Tucker (2003, pages 48–49) reminds us of the Confucian perspective espresse by Tu Weiming: “Human beings are (. . .) an integral part of the ‘chain of being,’ encompassing Heaven, Earth, and the myriad things. However, the uniqueness of being human is the intrinsic capacity of the mind to ‘embody’ (. . .) the cosmic in its conscience and consciousness. Through this embodying, the mind realizes its own sensitivity, manifests true humanity and assists in the cosmic transformation of Heaven and Earth”. Tucker (2003, p. 49) observes that “This cosmic transformation implies that humans have a special role in being aligned with the fecund, nourishing powers of life. They need to be responsive to other humans but also to the larger macrocosm of the universe in which humans are a microcosm”.

2. Ecopedagogy, education for sustainability, education for social and environmental justice (Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade/justicia social y ambiental)

In claiming that we should adopt a relational perspective in thinking about the world we live in, Gregory Bateson (1972, p. 461) reminds us that we are “governed by epistemologies that we know to be wrong”.

Sterling (2003) summarises in seven sets of questions the epistemological changes that educators need to address in order to step out of the deterministic Western paradigm in order to recognise it and to master it rather than it mastering us:

• holistic: how does this relate to that?, what is the larger context here?
• critical: why are things this way, in whose interests?
• appreciative: what’s good, and what already works well here?
• inclusive: who/what is being heard, listened to and engaged?
• systemic: what are or might be the consequences of this?
• creative: what innovation might be required?; and
• ethical: how should this relate to that?, what is wise action?, how can we work towards the inclusive wellbeing of the whole system?

Although when compared to the idea of sustainable life its objectives are often more narrowly defined, today Education for Sustainable Development (ESD) has a dominant role in bridging concepts and educational approaches concerning environment, sustainability, climate change, lifestyles and learning. ESD has its roots in the 1972 Stockholm United Nations Conference on the Human Environment, in the Brundtland Commission Report (1987) and in the 1992 and 2002 Earth Summits.

According to UNESCO, Education for Sustainable Development (ESD) implies four main areas of work.

The first area concerns improving access and retention in quality basic education: enrolling and retaining both girls and boys in a quality basic education is important to the well-being of individuals over their lifetime and to the society in which they live. Basic education should focus on learners gaining knowledge, skills, values and perspectives that encourage sustainable livelihoods and support citizens to live sustainable lives.

Reorienting existing educational programmes to address sustainability represents a second area of work and it implies rethinking and revising education from early childhood education to university to include knowledge, skills, perspectives and values related to sustainability is essential. The students of today need to be able to solve the problems of tomorrow. Unfortunately, such solutions are rarely found within existing textbooks and educational practices. Therefore, students must also develop creativity and problem-solving skills to create a more sustainable future.

A third area of work concerns increasing public understanding and awareness of sustainability, achieving the goals of sustainable development requires citizens who are knowledgeable about sustainability and the actions needed to reach sustainability goals. Such citizens will require widespread community education and responsible media committed to encouraging lifelong learning in an informed and active population.

The fourth area of work focuses on providing training to all sectors of society as all of them can contribute to sustainability. Both public and private sector employees should receive ongoing vocational and professional training infused with the principles of sustainability, so that all sectors of the labour force can access the knowledge and skills necessary to make decisions and perform their work in a more sustainable manner.

Within this scenario authors like Haigh (2005) highlights the needs for education to “green the curriculum”. William Scott’s Keynote Address to the Fourth World Environmental Education Congress, Durban, July 2007 (Scott 2009) explores what environmental education researchers might learn from the previous 30 years of work (since the Tbilisi conference), and presents some of the current challenges  in doing, and using, research. Scott’s suggests that greater openness to new approaches should be promoted, as well as different ways of thinking and working, more understanding across cultures, and a stronger research focus on understanding the relationship between sustainability, society and learning. According to Scott there are two main reasons for the environmental education community to reach out to other researchers and users of research, and especially to policy-makers:

• because they need to know more about the significance of what environmental education researchers do; and
• because environmental education researchers need to work with them if environmental education researchers are to make a significant contribution to resolving the issues the planet faces.

A critique of a strict environmentalist approach to Education for Sustainable Development comes from authors such as Bonnett (2002, p.11) that shows as this approach “assumes that it implies a systematic action policy developed by those who `know’ and imposed on those who don’t. Furthermore it is assumed that its success can be measured in terms of consumption levels, that its underlying values are largely economic and unproblematic, that relevant knowledge is generated by subject experts and that its implications for the moral/social/political structure of society are basically consistent with the status quo. `Sustainable development’ rapidly converges with `common sense’ and an instrumental rationality determines the means for achieving a set of taken-for-granted ends”.

According to Gadotti (2008a, p. 20–21) education for sustainability should not be limited to the cognitive aspects, as it “ involves challenges, behaviours, attitudes and intentions,’ as well as the ability ‘to feel bound to the human community’. Drawing upon this Latin American popular education tradition that refers to authors such as Freire, an to the critical pedagogy debate Kahn (2010) summarises the key ecopedagogy issues and outlines its philosophical implications for the “global north”. Such ecopedagogy perspectives challenges dominant ecoliteracy approaches and questions the definition of education for sustainable development drawing inspiration from worldwide debate and practice such as the Earth Charter process, centred on the Charter that was formally launched by the Earth Charter Commission in 2000, with endorsements by over

5,000 organizations, including many governments and international organizations. It contains a preamble, 16 main principles, sixty-one supporting principles, and a conclusion entitled “The Way Forward.” The Preamble affirms that “we are one human family and one Earth community with a common destiny,” and the Earth Charter encourages all people to recognize their shared responsibility, each according to his or her situation and capacity, for the well-being of the whole human family, the greater community of life, and future generations. Recognizing the interrelationship of humanity’s environmental, economic, social, and cultural problems, the Earth Charter presents an inclusive, integrated ethical framework. The titles of the four sections into which the principles are divided indicate the breadth of the vision: I Respect and Care for the Community of Life; II Ecological Integrity; III Social and Economic Justice; and IV Democracy, Non-Violence, and Peace. The Earth Charter identifies a number of widely shared spiritual attitudes and values that can strengthen commitment to its ethical principles, and the document culminates with a vision of peace and the joyful celebration of life.

3. Sustainability education practice (Practicas de educação para a sustentabilidade)

Authors-practitioners such as Paulo Freire and Carlos Rodrigues Brandão stress that “nobody teaches anybody” as learning is always a personal and an “internal” process. Within this perspective, the sustainability dimension is closely linked with the use and abuse of new technologies in education, triggering (or not) through learning environments the ability to reflect upon choices about technology also in non technological ways and providing room for hacker ethics, copyleft and creative commons examples of new technology production and use. What are students’ attitudes towards issues of sustainability? A recent paper by Eyuboglu, Uslu and Oz (2010) highlights that in the case of Turkish Higher Education students the majority of them show an awareness of environmental issues, they “care for the environment and other people around them, consider the health and quality of life of future generations as very important and willing to take action to create a fair, healthy, and safe world for all. However, the respondents are not familiar with the term, the definition or the importance of sustainability, which shows serious problems with the dissemination of knowledge, information and thoughts about the environment, environmental protection and sustainability among the university students in Turkey. The knowledge students have is transferred mainly through commercial media and not through proper education”.

The UNESCO report on progress since the 1992 Rio Summit, prepared for the 2002 Durban World Summit on Sustainable Development highlighted how “much of current education falls far short of what is required’, and calls for a ‘new vision’ and ‘a deeper, more ambitious way of thinking about education” (UNESCO, 2004).

There is, yet, no agreement within the international debate on what are the most important ESD key competencies. In a Delphi study conducted by Rieckmann (2011), the following question was asked to experts from Europe (Germany, Great Britain) and Latin America (Chile, Ecuador, Mexico):

Which individual key competencies are crucial for under standing central challenges facing the world society and for facilitating its development towards a more sustainable future?

The discussion involved the reflection upon a number of key competencies. These were condensed to twelve key competencies, all of which are considered relevant for sustainable development both in the North and the South. However, the results also reveal some differences between the European and Latin-American perceptions although the key competencies identified by the Rieckmann study show similarities with other sustainability competence concepts.

Martens, Roorda, and  Cörvers (2010) summarise the key sustainability competences as four functions (apply, integrate, improve, innovate) of the capacity to co-operate in inter- and trans-disciplinary ways, as outline in the following table:

3.1 Environmental Audits

Sterling (2011) summarises the tasks that should be part of the education institutions contribution to the UN Decade beyond generic teaching and research on sustainability. “They are also encouraged to provide practical leadership through modeling good practice in areas such as their own energy use, carbon emissions, procurement policies, recycling and campus management” (Sterling, 2011, p.667). Within this perspective sustainability audit acquire an important role. Ángeles Murga-Menoyo M. (2009) reports how in Spain, most schools committed to the implementation Agenda 21 “perform an environmental audit as part of the process to reveal their institutional situation from the point of view of documented criteria of sustainability. Each educational community (teachers, students, relatives and the entire school staff) decides what aspects to evaluate, which usually have to do with the ecological dimension of school life, and it generally asks outside experts for support in carrying out the diagnostic process, which is done in different phases:

1. Creation of an initial working group, an environment committee, in charge of posing the first objectives and activities for starting up the project.

2. Selection of the items to audit, taking into account the educational and environmental needs  “felt” as such by the school. One obvious problem, for example, the use and sustainable management of waste, energy or water, could be set up as the backbone of the project to orient the initial environmental audit and determine subsequent actions.

3. Preparation of materials and instruments for gathering the data needed to perform the audit; these materials and instruments could be created ad hoc, as an activity that virtually trains the educational community itself, or borrowed from other schools or institutions (There are some approved institutions that can provide support at the early stage).

4. Action planning; environmental actions oriented toward improving the school’s infrastructures, and also specifically educational actions: changes in rules, environmentalisation of the curriculum, didactic changes, etc.

5. Development of internal mechanisms for disseminating information and the structures for participation by the entire educational community.

6. Evaluation of actions (clear, practical, conclusive evaluation) and reporting of the results to all members of the educational community. There is a wide variety of specific models that, in substance, follow this sequential outline. They all have the common denominator of assigning a central role to the entire educational community’s participation in decision making”.

Scott and Gough (2010) support the importance of this type of initiatives and their potential pedagogical impact by arguing that “rigorous institutional engagement with marketing sustainability credentials can have a significant impact on the quality and depth of sustainability performance by helping spread, enrich and diversify the institutional sustainability culture”.

4. Economical models and sustainability (Sustentabilidade e modelo econômico)

Authors as Sterling (2003) stress that we are educated by and large to “compete and consume” rather than to “care and conserve” and that most educational theory and practice still supports unsustainable practices.

Within the dominant neoliberal economical model, Hendry (2010. p. 11) identifies seven key (pricing and regulation) issues facing economics in relation to “climate change externalities”:

(1) the consequences for economic analyses of shifts in distributions;

(2) risk perceptions and attitudes to anthropogenic effects on climate;

(3) how to evaluate the future costs of climate changes and possible benefits from mitigation;

(4) designing mechanisms, permits and auctions to mitigate greenhouse gas emissions;

(5) global negotiations about emissions abatement;

(6) intellectual property rights and prizes for new technological investment; and

(7) modelling and forecasting climate change and reactions to any resulting price and income changes.

In his conclusions Hendry (2010, p.17) highlights that “the first mitigation steps need not be costly, and a rising price of carbon could lower usage and stimulate innovation. International negotiations are more likely to succeed if some actions have already been taken at the country level–potentially creating opportunities as new technologies develop”.

Other authors such as Gadotti (2009, p.87) show a concern for five interlinked “deep crises” scenario that are sparked by the present unsustainable economical model:

“• world social crisis: cruel and pitiless poverty and exclusion of members of our own species;

• drinking water crisis: many children die from diseases caused by the lack or treatment of water and sewage. Drinking water is becoming scarce;

• food crisis, which will come attached to water crisis;

• greenhouse effect crisis (climate change). If this crisis is not overcome, there will be nothing else to share;

• energy crisis: how long will we still keep using non-renewable fuels? Petroleum is currently the

planet’s blood”.

The sustainability dimension is explored by CEAPA in a recent document.  and by political organisations such as Izquierda Unida (Spain, see for example the document by Rafael Pla López: Educación para la sostenibilidad) while the de-growth perspective is the subject of a series of bi-annual international conferences that took place in 2008 in Paris (Economic De-Growth for Ecological Sustainability and Social Equity), (FR) in 2010 in Barcelona and is scheduled to take plae in Venice in 2012. The de-growth perspective is being translated into several political decisions by grassroots movements and political parties. An example is the document drafted by Enrique Javier Díez Gutiérrez (Área Federal de Izquierda Unida), Educación para el decrecimiento: más allá de la sostenibilidad (De-growth education: beyond sustainability).

Various organisations pledge for a significant cultural change: a focused declaration was recently issues by Ecologistas en Acción and the Madrid Federation MRPs.

How to communicate the present unsustainable patterns of human consumption? According to Aubauer (2011) the Ecological Footprint (EF) is rapidly becoming the single indicator, which converts human interactions with nature into a proportion of the Earth’s surface it indirectly consumes. The EF meets only some of the challenges of a single indicator. Aubauer (2011)  stresses that it indicates the demand for biologically productive land and water area with world-average productivity (in units of ―global hectares) by individual people, groups of people (such as a nation), or activities (such as manufacturing a product), delivering all of the biological materials consumed by these individuals or groups and absorbing all biological wastes generated by them, in a given year. In addition to the areas necessary for producing biological materials, such as cropland (for crops), grazing land (for animal products of pasture-fed animals), fishing grounds (for fish), forest land (for forest products), cropland is also taken into account as a site for building infrastructure (land take) and forest areas for the sequestration of emissions of carbon dioxide (CO2), or for the production of fuel wood. Nuclear energy was considered as if it were fossil energy and is not taken into account at all now. Although facing a number of deficiencies, the EF can be compared with the ―biocapacity of the Earth, indicating the supply of the existing biologically productive area on Earth.

5. The United Narions Decade and other initiatives within the globalization framework (A Década das naçoes Unidas e outras açoes no contexto da globalização)

The United Nations launched the UN Education for Sustainable Development Decade (2005-2014) and provide a set of teaching and learning principles and tools at http://www.unesco.org/education/tlsf/.

According to UNESCO, ESD is

• education that allows learners to acquire the skills, capacities, values and knowledge required to ensure sustainable development;
• education at all levels and in all social contexts (family, school, workplace, community);
• education that fosters responsible citizens and promotes democracy by allowing individuals and communities to enjoy their rights and fulfill their responsibilities;
• education for life-long learning;
• education that fosters the balanced development of the individual.

According to Gadotti (2009, p. 10) “there is a strong link between the Earth Charter Initiative and the Decade of Education for Sustainable Development. Mikhail Gorbachev, president of Green Cross International, sees the Earth Charter as sustainable development’s “third pillar”. The first pillar is the UN’s Foundation Charter; the second one is the Human Rights Declaration. He asserts that the Earth Charter has to be “universally adopted by the international community” (In: Corcoran, ed., 2005:10). The Earth Charter has been an ethical inspiration for the United Nations’ “goals of the millennium (…) The ecopedagogy movement, emerging from the heart of the Earth Charter initiative, is supporting its process of discussion and diffusion, indicating an appropriate methodology that is not a simple methodology of governmental “proclamation”, a formal declaration, but the translation of an experienced process of critical participation of the “demand” , as said by Francisco Gutiérrez and Cruz Prado (1998)”.

6. Social and environmental justice and International co-operation (Justicia social y ambiental y cooperacion internacional)

In The Development Dictionary (Sachs, ed., 1994), authors such as Ivan Illich and Vandana Shiva show the links between the development discourse as implemented since 1948 by the USA and the United Nations and the neo-colonialist attitude of liberal economies and their worldwide impact upon ideas of “needs” and “resources”.

There have been several attempts to discuss the development discourse from a human and an environmental perspective, including the papers collected recently by Gardy Augusto Bolívar Espinoza and Antonio Elizalde Hevia in Desarrollo humano y justicia, introduced by the article ¿Qué desarrollo puede llamarse sostenible en el siglo XXI? La cuestión de los límites y las necesidades humanas by Antonio Elizalde Hevia.

Santos and Meneses (2009) contribute to deconstruct what authors such as Enrique Dussel and Anibal Quijano define as the “coloniality of power” pointing at the process of embodiment as the key focal issue in exploring power and cultural conflicts. While the idea of “buen vivir” is incorporated into Andinean pluri-national constitutions, the “myth” of economic development (Furtado, 1974) is questioned from a variety of perspectives as the “local” and the “social” dimensions of economical relations gain weight again (Coraggio, 2004). This is a challenging scenario for international development co-operation donors and agencies while their global investment, impact and role is decreasing and the sustainability dimension has not been incorporated into co-operation policies to the extent promised by the Rio 1992 Summit declarations. A new co-operation approach is bound to address in a different way the relations between sustainability and peace culture. As Gadotti (2009) notes: “The Earth paradigm is a civilizing one. And since a culture of sustainability offers a new perception of the Earth, considering it as a single community of human beings, it becomes a basis for a culture of peace. Wars and violence exist because we do not know each other (Ricoeur, 1991)”.

References

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Learning for Sustainability,

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A cidade sempre exerceu uma espécie de fascinação sobre os seres humanos, ainda que a trajetória civilizacional tenha se iniciado no campo. De fato, as grandes transformações da vida coletiva somente foram possíveis quando homens e mulheres concentraram-se em espaços contíguos, trocando serviços e sentimentos.
Observe-se, a este respeito, o papel que teve a polis na Grécia e a urbs ou civitas em Roma. Mesmo quando já não se inscrevia nos limites exíguos da “Cidade-estado”, mesmo quando transbordava para as fronteiras de Estados massivos, como foi o caso da talassocracia de Péricles, dos impérios helenísticos e do Império Romano, a cidade continuava a aparecer como um ideal de realização humanística.
No sentido estrito da expressão, o ideal da cidade só foi superada, curiosamente, pelos que nela viviam, pelos que se instalavam nos “bourgs” e eram espoliados pelas elites rurais da nobres feudal: a burguesia. Em outras palavras, exatamente os que vivem nos aglomerados urbanos serão os que vão negar a primazia da urbs, em benefício de um Estado mais amplo. A Cidade-Estado dará lugar ao Estado Nacional, como realização da utopia burguesa.
Ora, como entender este processo? Como compreender que esta contradição não fosse percebida por seus membros-superadores? E mais: como entender que hoje, esta mesma burguesia detrate tanto o Estado Nacional, fragilizando-o diante das corporações transacionais?
Parece, portanto, que é necessário recuperar a visão crítica do processo para compreende-lo.
No período revolucionário, a burguesia tinha que defender a universalização dos direitos, porque precisa do apoio, da aliança dos demais segmentos sociais discriminados para lutar contra as classes dominantes. Contudo, esta defesa tinha seus limites conjunturais, já que os aliados de hoje poderiam voltar suas baterias contra ele, fazendo as mesmas exigências que ela, naquele contexto, fazia aos hegemônicos. Por outro lado, o coletivo de classe que nasceria da solidariedade no sofrimento dos trabalhadores precisava ser substituído por outro coletivo, artificialmente criado, para que se diluíssem as diferenças classistas historicamente constituídas. Inventou-se nacionalismo como substituto da consciência de classe historicamente determinada. E, por mais que se queira questioná-lo, algum serviço ele prestou, pelo menos no que diz respeito à configuração das identidades. De qualquer modo, ainda está para ser feito o balanço dos serviços que ele tem prestado à humanidade, já que sua exacerbação promoveu tanta violência e tantos genocídios.
Nos dias atuais, ele tem sido desgastado pelos seus próprios criadores, que tiram o tapete da governabilidade estatal nacional, especialmente nos países da periferia do Capitalismo. Como dizem os cientistas sociais da atualidade “desterritorializaram-se” as identidades específicas.
Curiosamente, a negação do Estado Nacional se dá por dois fenômenos: pelo da planetarização – que se difere, antagonicamente, da globalização – e pelo da descentralização, que retorna aos limites da cidade e ambos se complementam, dialeticamente, como espaços de construção das novas identidades.
Por isso, a cidade – com esta nova vocação de potencializadora de identidades – deve tornar-se, antes de tudo, uma Cidade Educadora, dado que é, pelo projeto pedagógico que as pessoas filiam-se, historicamente, a um projeto político e, portanto, a uma identidade. No nosso caso de homens e mulheres do século XXI, a identidade humana só pode ser construída pela afirmação de uma cultura específica, aberta à construção da cidadania planetária.

Há muito que o Instituto Paulo Freire (IPF) vem perseguindo a idéia de uma “Educação Cidadã” e, neste percurso, sofreu ataques à direita e à esquerda. Desta última, as baterias voltavam-se para um termo cujo significado ou conceito a que remetia inscrevia-se no universo da visão de mundo das elites e, mais recentemente, na história ocidental, no sistema simbólico da burguesia.
De fato, a cidadania quase sempre foi uma prerrogativa das elites e era usada para excluir a maioria. Não foi este o caso das chamadas civilizações clássicas (Grécia e Roma), em que os cidadãos gozavam de todos os direitos, enquanto os não-cidadãos tinham de se contentar com submissão às decisões dos primeiros? Ora, se Platão considerava que a Política é a ciência e a arte supremas e que, portanto, o ser humano somente realiza sua humanidade participante ativamente delas, os não-cidadão, proibidos, no contexto grego antigo, de participarem do processo decisório, estavam impedidos de se realizarem em sua humanidade. Quando Aristóteles afirmava que o “homem é um ser, por natureza político”, no fundo, estava reiterando que os seres vivos, para serem humanos, têm de ser cidadãos, isto é, têm de participar do processo político para atualizarem (no sentido aristotélico) suas potencialidades humanas. Lido em sentido contrário, diferentemente da interpretação anacrônica que se faz, geralmente, dessa sua afirmação, Aristóteles não estava dizendo que todos os seres humanos são políticos; estava afirmando que apenas os políticos eram humanos, excluindo desse universo os metecos (livre não-cidadãos) e os escravos. Também na modernidade, a citoyenneté foi uma prerrogativa conquistada pela burguesia revolucionária e, embora generosamente se estendesse a um número bem mais amplo de pessoas, não tornou co-extensiva a este mesmo universo a igualdade econômica, política, social e cultural, inaugurando uma espécie de tratamento igual formal aos desiguais.
Portanto, parece que o termo e seu campo sintático-semântico está viciado de conotações elitistas e excludentes. Então, por que a insistência do IPF em sua utilização, se podia lançar mão de outros termos mais próximos da tradição das lutas populares? Duas razões, entre outras, podem ser apontadas: primeiramente, a cidadania inscreve-se como utopia no sistema simbólico burguês, no momento em que a burguesia identificava-se com os oprimidos e tentava desalojar do espaço hegemônico as elites excludentes (nobreza e alto clero); em segundo lugar, estrategicamente, as elites sempre se apropriaram das bandeiras populares de maior appeal político, descaracterizando-as e dando-lhe uma nova direção, nos sentido de seus próprios interesses discriminatórios e excludentes. Não está na hora de os grupos que se colocam em posições contra-hegemônicas usarem da mesma estratégia, já que ela tem se mostrado eficientíssima – ao ponto de fazerem os detentores originais de determinadas bandeiras se sentirem ideologicamente órfãos e de mãos vazias ?
No II Fórum Mundial de Educação, realizado em 2003, parece que, finalmente, esta luta que o IPF vinha mantendo isoladamente no campo das esquerdas brasileiras foi compreendida, transformando-se num dos eixos da Carta de Porto Alegre, que agora se torna um dos parâmetros no Fórum Mundial de Educação de São Paulo, em 2004.

Revestir uma pessoa de fama precoce é correr o risco de destruí-la. Nem para os adultos é fácil lidar com perdas. Todos nós construímos uma auto-imagem, adornada por funções, posses, talentos e relações familiares e sociais. Basta um desses aspectos ficar arranhado para irromper a insegurança.

Por isso o desemprego é tão humilhante. Perdem-se a identidade social, a segurança quanto à sobrevivência da família e a qualidade de vida. Já reparou quando lhe apresentam a uma pessoa? Não é suficiente saber-lhe o nome. Há curiosidade em conhecer o que ela faz, em que trabalha. A falta de emprego é como o chão que se abre sob os pés. Cai-se no vazio. Entra-se em depressão. Porque emprego significa salário que, por sua vez, representa a possibilidade de aluguel, alimentação, saúde, educação etc.

Há pais que nutrem nos filhos falsos ideais: destacar-se como modelo numa passarela, tornar-se desportista de projeção, alcançar a fama como atriz ou ator. O sonho congela-se em ambição e a criança passa a dar-se uma importância ilusória. Ainda que alcance dois minutos de fama, como dizia Andy Warhol, os tempos de vazio na platéia são infinitamente maiores que os momentos de aplausos.

O adolescente mergulha no estresse de corresponder à expectativa. Tem de provar a si e aos outros que é capaz, o melhor ou a mais charmosa e inteligente. Passa então a viver, não em função dos valores que possui, mas do olhar do outro. Convencido de que é o supremo – e incapaz de enfrentar o desmoronamento de seu castelo de areia – ele recorre ao sonho químico, à viagem onírica, ao embalo das drogas.

A família, perplexa, se pergunta: como foi possível? Logo ele, tão inteligente! Foi possível porque a família confundiu brilhantismo com segurança. Considerou-o um adulto precoce. Exigiu vôo de quem ainda não tinha asas crescidas. Deixou de dar-lhe atenção, colo, carinho. Os diálogos em casa passaram à instância da mera funcionalidade: mesada, compras, viagens, problemas escolares, pequenas exigências da administração do cotidiano.

A culpa é de quem? Da sociedade que cultua certos detalhes, criando uma estética da consumo: moça loura e magra, executivo de carro importado, locutor com sotaque carioca, atriz em sua mansão com piscina, férias em Nova York etc.

A construção da personalidade é um jogo de relações e comparações, arte mimética de abraçar como modelo aquele que merece a nossa admiração. Hoje, as figuras paradigmáticas não se destacam pelo altruísmo dos ícones religiosos (Jesus, Maria, José, Francisco de Assis etc.) ou de personalidades como Gandhi, Luther King, Che Guevara e Teresa de Calcutá. A estética do consumo rejeita a ética dos valores. O sucesso tudo justifica: o adultério virtual, a filha gerada pelo pai de aluguel, o cantor negro que se metamorfoseia de branco, os negócios escusos do empresário notoriamente corrupto.

Famílias e escolas deveriam educar seus alunos para lidar com perdas. Afinal, morrem não só pessoas, mas também sonhos, projetos, possibilidades. A mídia deveria dar destaque a pessoas altruístas. Contudo, como esperar que se enfatize a solidariedade num mundo regido pela competitividade? Como falar de modéstia em tempos de exibicionismo? Como valorizar a partilha se tudo gira em torno da lógica da acumulação?

As drogas não se transformaram na peste do século só por culpa do narcotráfico. Elas são uma quimérica tábua de salvação nessa sociedade que relativiza todos os valores e carnavaliza até a tragédia humana. Não se culpe, indagando onde você errou, como professor ou pai. Pergunte-se pelos valores da sociedade em que vive. Em que medida tais valores, invertidos e pervertidos, não se entranharam também em nossas cabeças, envenenando-nos a alma?

Inútil fechar-se no pequeno mundo doméstico e julgar-se tão protegido quanto Robinson Crusoé em sua ilha. Somos uma teia de relações. O fluxo mundial invade o lar, a mente, o espírito, através da TV e do computador, da publicidade e da mídia. Quanto mais considerarmos que a política é o reino privado dos políticos, no qual não pretendemos influir, tanto mais se configura este modelo de sociedade em que o sucesso predomina sobre o trabalho, a riqueza sobre a honestidade, a estética sobre a ética.

Uma sociedade doente produz, inevitavelmente, seu clone no interior de cada família. Ali está ele, concentrando esforços para que se recupere, demandando sofrimentos, consumindo recursos. Querem curá-lo, como se o fruto não tivesse sua raiz na árvore. Quanto mais sadia uma sociedade, mais sadias as pessoas. Mas, para isso, são precisos valores e o fim da exclusão social.
Frei Betto é escritor, autor, em parceria com Luís Fernando Veríssimo e outros, de “O Desafio Ético” (Garamond), entre outros.

A cidade de São Paulo, de 1 a 4 de abril, estará sediando o maior evento educacional de sua história. Estão sendo esperados mais de 60 mil participantes. E não é para mais. O desafio é grande: uma “outra educação possível”, seguindo os passos do Fórum Social Mundial. Para um outro mundo possível uma outra educação é necessária.
Como podemos enfrentar tamanho desafio? Será apenas um sonho a mais sonhado juntos? Seremos capazes de mudar o mundo? Quantos já tentaram! Quais os caminhos, as estratégias para um outro mundo possível? Estes são os grandes desafios de um Fórum como o São Paulo. Não podemos nos perder em debates locais ou conjunturais que morrem no café da manhã. Nosso desafios é enorme: nosso propósito é mudar o mundo. Nossa tarefa é construir uma Plataforma Mundial de lutas pelo direito à educação, como condição necessária para um outro mundo possível.
Os Fóruns Mundiais (Educação, Saúde, Cultura, Autoridades Locais…), na esteira do Fórum Social Mundial, têm traduzido uma outra lógica de poder, uma lógica de ação em rede, coletiva, solidária e pluralista. Muitos debates foram realizados, muitas faixas foram penduradas no Gigantinho de Porto Alegre, no Mineirinho de Belo Horizonte, em Cartagena, em Mumbai, em Paris, em Uppsala… e em tantos outros lugares. Muitas bandeiras foram erguidas muito alto, pela defesa da vida, da ética, do planeta… Como transformar tudo isso em estratégias coletivas para um outro mundo possível? Como transformar tudo isso em programas viáveis?
Se não soubermos apontar os caminhos possíveis para atingir nosso fim, nossos sonhos serão desmoralizados pelos que sempre querem deixar tudo como está. Uma outra lógica de poder está sendo apontada pelos Movimentos Sociais através de suas ações globais pela justipaz, pela ética na política, pelo consumo ético e solidário que não destrua o planeta. Mas precisamos ainda construir uma infra-estrutura logística de redes em colaboração solidária, sem hierarquias burocráticas, que sejam capazes de organizar a massa de excluídos em movimentos organizados, para que possam, inclusive, participar dos Fóruns.
Os Fóruns, como eventos, têm um papel organizativo, reflexivo, aprendente, propositivo, prospectivo, utópico. Eles não são instituições e, a rigor, nem movimentos. São espaços auto-gestionados de movimentos e de suas causas. Algo ainda não totalmente defino já que está em processo. Um espaço da sociedade civil que nos coloca questões como a escolha entre sermos meros consumidores ou cidadãos ativos, entre sermos promotores da guerra ou protagonistas da paz.
Fóruns são espaços não governamentais, não partidários, não sindicais, não religiosos. São espaços plurais da bio-diversidade, da demo-diversidade. Mas precisamos ir além da manifestação, do manifesto, da proclamação, para construirmos mais programas, mais agendas de lutas.
O Fórum Mundial de Educação de São Paulo quer dar a sua contribuição com uma reflexão séria, organizada, crítica e construtiva em torno de um calendário mundial de lutas contra a globalização neoliberal e a favor da radicalização da democracia, contra a mercantilização da educação e a favor da educação como direito humano universal.

Em janeiro de 2001, realizou-se, em Porto Alegre, a primeira edição do Fórum Social Mundial, “por um outro mundo possível”. Durante as poucas, e talvez por isso mesmo, muito concorridas atividades desenvolvidas naquele evento, no campo da educação, os presentes decidiram criar um espaço de debate com o nome de Fórum Mundial de Educação (FME). A Prefeitura de Porto Alegre assumiu a responsabilidade de organizá-lo.
A primeira edição do FME, em outubro de 2001, elegeu como temática central “Educação no mundo globalizado” e, a segunda, em janeiro de 2003, “Educação e transformação”.
O Fórum Mundial de Educação aprovou, em Porto Alegre, duas Cartas em defesa da educação libertadora, popular e cidadã. Além disso, propôs a construção coletiva de uma Plataforma Mundial de Educação e a descentralização dos eventos em fóruns temáticos, regionais e nacionais. Hoje, o FME constitui-se num grande movimento mundial pela cidadania planetária, em defesa do direito universal à educação. Para um “outro mundo possível”, uma outra educação é necessária.
O neoliberalismo concebe a educação como uma mercadoria, reduzindo nossas identidades às de meros consumidores, desprezando o espaço público e a dimensão humanista da educação. Opondo-se a esta perspectiva, o FME defende uma concepção emancipadora da educação que respeita e convive com a diferença, promovendo a intertransculturalidade.
O Fórum Mundial de Educação, na mesma perspectiva do Fórum Social Mundial, sustenta-se em dois pilares básicos: a construção de uma alternativa ao projeto neoliberal e o pluralismo de idéias, métodos e concepções. É um espaço plural, não confessional, não-governamental e não partidário, auto-gestionado, verdadeiramente mundial.
São Paulo celebrará seus 450 anos neste ano com um grande Fórum Mundial da Educação Temático, de 1 a 4 de abril, no Anhembi, com o tema: “Educação cidadã para uma cidade educadora”, convergindo para a terceira edição do FME de Porto Alegre, de 28 a 31 de julho de 2004, com o tema: “A educação para um outro mundo possível: construindo uma plataforma de lutas”. 2004 será um ano importante na luta pelo direito à educação.

São Paulo celebrará seus 450 anos com um grande Fórum Mundial de Educação Temático de 1 a 4 de abril de 2004. São esperados mais de 60 mil participantes. Por que São Paulo?
A cidade de São Paulo candidatou-se para realizar um Fórum Mundial de Educação na abertura da segunda edição do FME, em Porto Alegre, em janeiro de 2003. A iniciativa foi aplaudida por mais de 20 mil participantes do Fórum que estavam no Gigantinho.
São Paulo tem hoje um governo democrático de “reconstrução”, cujo principal objetivo, no campo educacional, é assumir a qualidade social da educação. As principais diretrizes da Secretaria Municipal de Educação – democratização do acesso e garantia da permanência, democratização da gestão e qualidade da educação – visam a desenvolver ações educativas e reflexivas que contribuam para a auto-organização e emancipação do cidadão, para a preservação do meio-ambiente, superação das desigualdades, por uma vida mais saudável. Dessa forma, São Paulo vai concretizando os princípios da Educação Cidadã, inclusiva, e da Cidade Educadora, tema geral do FME-SP.
Visando à construção de uma escola que forma para e pela cidadania, o Município de São Paulo desenvolveu vários projetos originais. Entre eles, o Orçamento Participativo Criança e os Centros Educacionais Unificados, os CEUS. O objetivo dos CEUS é contribuir com uma formação rica em termos de recursos educativos e culturais, esportivos, de lazer, que esteja integrada com a realidade da comunidade e direcionada para a família e para a comunidade.
A realização do FME-SP, como parte das comemorações dos 450 anos desta cidade, tem um simbolismo especial. Nascida como um colégio – o Colégio São Paulo – no contexto da colonização jesuíta, São Paulo assume, hoje, seu compromisso com a construção da “Educação Cidadã para uma Cidade Educadora”. Uma cidade pode ser considerada educadora quando os seus diferentes espaços, potencialmente educativos, são intencionalmente transformados em educadores, viabilizando a participação e a inclusão dos seus cidadãos e de suas cidadãs nesse movimento de mudança.
Centro econômico da América do Sul e capital do mais rico e dinâmico estado brasileiro, São Paulo é a terceira maior cidade do mundo e o principal portão de entrada de visitantes estrangeiros no país e na América do Sul. São Paulo oferece grande variedade de atrativos a seus visitantes. Conta com 232 salas de cinema, 92 teatros, 11 centros culturais e 70 museus. Entre estes últimos destacam-se o Museu de Arte de São Paulo (MASP), o Museu de Arte Sacra e a Pinacoteca do Estado.
O Parque do Anhembi, que sediará o Fórum, está localizado na Marginal do Rio Tietê, Zona Norte da Cidade de São Paulo. Sua localização é bastante privilegiada pelo acesso às principais rodovias municipais e interestaduais que servem como porta de entrada para a cidade. Também está próximo da Rodovia Tietê, da linha de Metrô Norte e Sul e é servido por inúmeras linhas de ônibus que ligam o bairro ao centro da cidade. Outras instituições parceiras da região, como o Clube da Portuguesa, Campo de Marte e a Universidade Santana cederam seus espaços para acolher as várias atividades da programação do FME-SP que inclui 10 conferências temáticas, 20 painéis de aprofundamento e um grande número de atividades autogestionadas, entre elas o Fórum Mundial da Educação Criança, a Conferência Municipal das Mulheres, o Festival Mundial da Juventude e a Feira Mundial de Educação, com um grande número de expositores de serviços e produtos educacionais.
Testemunhos, marchas e caminhadas farão parte do FME-SP como parte da luta pelo direito universal à educação frente à mercantilização do ensino promovida por órgãos intergovernamentais como o Banco Mundial e a Organização Mundial do Comércio.

Os Fóruns são lugar de protestos, de análises, de diagnósticos, de debates e críticas, mas também, lugar por excelência de consolidação de propostas. Fóruns são também lugares de aprendizagem: jamais podemos esquecer a longa história de luta dos povos e de suas diversas organizações e movimentos. Por isso precisamos lembrar aqueles que fundamentam nossa práxis.
Os Fóruns são também, por isso mesmo, um lugar de lembrança, lembrança dos nossos mortos e desaparecidos e de nossos referenciais. O FME-SP presta homenagem a alguns dos mais destacados educadores brasileiros – Maria Lacerda de Moura, Darcy Ribeiro, Paulo Freire, Milton Santos, Florestan Fernandes – e, certamente, lembrará numerosos outros, como Maria Nilde Mascelani, Neidson Rodrigues, Perseu Abramo, Paulo Rosas, Mário Osório Marques.
Algumas palavras apenas sobre nossos homenageados e seu vínculo com os movimentos sociais e populares.
Maria Lacerda de Moura (1887-1944), professora, principal representante brasileira do pensamento pedagógico libertário, desde muito jovem militou nas causas sociais e feministas, organizou mutirões de construção de casas populares para a população carente. Foi uma das fundadoras da Liga Contra o Analfabetismo e presidente da Federação Internacional Feminina. Escreveu sobre educação, direitos da mulher, sexualidade, combate ao fascismo e antimilitarismo.
Paulo Freire (1921-1997) ficou mundialmente conhecido pela criação do chamado “Método Paulo Freire”. Na verdade, mais do que um método de alfabetização, uma teoria emancipadora do conhecimento. Em 1964, quando coordenava o Plano Nacional de Educação de Adultos, foi preso e exilado pela ditadura militar brasileira, em razão de suas ações político-pedagógicas. Esteve sempre ligado aos movimentos sociais e populares. Foi o criador do MOVA-SP (Movimento de Alfabetização de Jovens e de Adultos da Cidade de São Paulo).
Milton Santos (1926-2001), neto de escravos e muito pobre, foi alfabetizado em casa por seus pais. Geógrafo por ofício e vocação, brilhante acadêmico e eterno educador, assumiu as causas dos oprimidos em todas as dimensões da vida: como negro, líder estudantil e intelectual. Cidadão do mundo, fez do espaço urbano o seu foco principal de conhecimento crítico, comprometido com a construção de uma geografia cidadã para uma cidade verdadeiramente educadora.
Darcy Ribeiro (1922-1997) foi intelectual, político e homem do povo. Seu grande projeto foi desvelar e revelar aos brasileiros e ao mundo os mais significativos traços da cultura nacional, com atenção especial às nações indígenas. Exerceu vários mandatos no legislativo e no executivo. Viveu em muitos países da América Latina, onde conduziu programas de reforma universitária. Assumiu o papel de homem de poder e de crítico do poder, compondo uma visão integradora de política e cultura.
Florestan Fernandes (1920- 1995), reconhecido como um divisor de águas da sociologia brasileira, associou seu brilhantismo acadêmico à incansável luta com e nos movimentos sociais. Inconformado com a malvadez do capitalismo e com as ideologias do capital, transformou a sociologia em ferramenta crítica de denúncia, ação política e de intervenção social, até os últimos dias de sua vida.

Os Fóruns de hoje têm uma história que remonta, pelo menos, ao Fórum Global 92, que se reuniu durante a realização da Rio-92. Eles se constituem de movimentos em torno de causas e ações globais. O próprio Fórum Social Mundial é um desses movimentos globais.
- O que é uma ação global?
Ação global é uma ação que catalisa, para a qual convergem muitas ações de movimentos. O FSM é, por excelência, uma ação global, envolvendo muitas redes de movimentos em muitos países, com vistas à superação do modelo de globalização capitalista, essa globalização perversa, estágio superior do imperialismo, que nos ilude, que nos faz crer que estamos realmente nos comunicando com todo o mundo, que nos faz pensar que todos fazemos parte da globalização. Na verdade, o mundo só está melhor hoje para as grandes corporações, pois um bilhão de pessoas está passando fome e quase um bilhão de pessoas são analfabetas.
Ações globais tocam questões globais, desafios globais, como direitos humanos, a pobreza, a crise ecológica, social, o desemprego, a fome, o analfabetismo, a saúde, o lixo, a água, etc. Ações globais combinam-se, necessariamente, com iniciativas locais, mesmo porque as políticas globais têm conseqüências no nível local e no nível das pessoas. As redes de ONGs e movimentos contra-hegemônicos ao perverso modelo de globalização hoje dominante vêm apresentando alternativas ao globalismo de forma propositiva e respeitosa das diferenças.
- Por que um outro mundo é necessário?
Porque não é mais possível conviver com a cultura da guerra e da insustentabilidade. Um quarto do orçamento militar dos Estados Unidos poderia garantir a todos os seres humanos acesso à educação, à saúde, alimentação, água potável e infra-estrutura sanitária… A lógica do mercado, hoje dominante, jamais satisfará essas necessidades. Essa lógica atente às necessidades do capital e não às necessidades humanas. Por isso, um outro mundo é urgentemente necessário.
- O que é um movimento social?
Uma das grandes e auspiciosas novidades deste início de milênio tem sido o movimento histórico-social provocado pelo surgimento e crescente desenvolvimento de ONGs, associações, entidades, movimentos sociais e populares, lutando pelo respeito a direitos conquistados e por novos direitos, em muitas partes do mundo, particularmente no Brasil. Trabalhando em rede, sem hierarquias, os movimentos sociais lutam pela inclusão social através de campanhas, fóruns, marchas, etc. radicalizando a democracia, conquistando novos direitos. Um reflexo imponente da força desses movimentos tem sido o Fórum Social Mundial, além do Fórum Mundial de Educação, que veio na sua esteira.