• FME no FSM  Montreal 2016
• FSM 2011 -  Dakar – Senegal – 2011
• VI FME – Belém do Pará – Brasil – 2009
• V FME – Nairobi – Quênia – 2007
• IV FME – Caracas – Venezuela – 2006
• III FME – Porto Alegre – Brasil – 2004
• II FME – Porto Alegre – Brasil – 2003
• I FME – Porto Alegre – Brasil – 2001

Finaliza en Montreal el FSM 2016 entre el avance de la convergencia de los Mocimientos sociales y la paralización burocrática de su Consejo Internacional

Tras la manifestación de millares de altermundialistas por las calles de Montreal el pasado martes, comenzó un Foro Social Mundial (FSM) que se realizaba por  primera vez en un país del norte y con las previsibles consecuencias, más de 230 personas vieron rechazadas sus visas para entrar en Canadá. Leer  Read more »

FME – Painel Educação – FSM 2016 Montreal

Sistematizacao do Panel FME FSM 2016 Montreal Resumen de los Grupos de Trabajo del Panel (MP3) Voici une synthèse de l’assemblée de convergence sur le droit à l’éducation #fsm2016 Présentation du plan d’action en éducation Fotos FME/FSM Montreal 2016

Finaliza en Montreal el FSM 2016 entre el avance de la convergencia de los Mocimientos sociales y la paralización burocrática de su Consejo Internacional

Tras la manifestación de millares de altermundialistas por las calles de Montreal el pasado martes, comenzó un Foro Social Mundial (FSM) que se realizaba por  primera vez en un país del norte y con las previsibles consecuencias, más de 230 personas vieron rechazadas sus visas para entrar en Canadá. Leer  Read more »

Marche d’ouverture du FSM 2016 à Montréal – ( Québec )

FSM marche d’ouverture, WSF opening march Événement d’ouverture FSM

11 de Agosto Montreal FSM 2016 “Os desafios da educação popular ante a ofensiva neoliberal: a participação social e direitos humanos”

• FME no FSM Porto Alegre +15
  
• Fórum Mundial de Educação “Pedagogia, Região Metropolitana e Periferias” – Canoas – Brasil -  20124
• II Fórum Mundial de Educação Temático Profissional e Tecnológica – Florianópolis – Brasil -  2012

• Fórum Mundial de Educação Temático  Crise Capitalista, Justiça Social e Ambiental – Porto Alegre- Brasil 2012
• FME Temático – FORO2010 – Compostela – E.Español – 2010
• FME-Regional – Palestina- 2010
• FME Temático – Osasco – Brasil -2010
• FME Temático – FMEPT – Brasília – Brasil – 2009
• FME Temático – Santa Maria – Basil – 2008
• FME Temático – Baixada Fluminense – Brasil – 2008
• FME Temático – Alto Tietê – 2007
• FME Temático – Buenos Aires – Argentina – 2006
• FME Temático – Nova Iguaçú – Brasil– 2006
• FME Regional – FSIPE – E. Español/Portugal – 2005
• FSE Regional Chile – 2005
• FME Temático – São Paulo – Brasil – 2004

Contrapuntos. El Pais.es Todo proyecto pedagógico es un proyecto de sociedad. En las últimas tres décadas, dos grandes posiciones político-pedagógicas han antagonizado posturas dentro del campo educativo. La primera combina argumentos filosóficos neoliberales y neoconservadores para argumentar que toda sociedad debe regirse por los principios del mercado. La misión de la educación:  Read more »

Moacir Gadotti. Intervenção no Seminário: Atuação e desafios para a construção de ‘outra educação para outro modelo civilizatório’.

FÓRUM SOCIAL MUNDIAL, FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO 15 ANOS Porto Alegre, 22 de janeiro de 2016 CONTRIBUIÇÃO DO FME NOS 15 ANOS DO FSM Principais marcos. Contribuições e reflexões para avançar Agradecer o convite ao Comitê Organizador e felicitar pela organização deste Fórum Temático. Sei, por experiência própria, das dificuldades  Read more »

Desafios para la construccion de otra educación para otro modelo civilizatório por Nélida Céspedes

FSM Porto Alegre 15 años Seminário: “ATUAÇÃO E DESAFIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE  OUTRA EDUCAÇÃO PARA OUTRO MODELO CIVILIZATÓRIO” Desafios para la construccion de otra educación para otro modelo civilizatorio Nélida Céspedes CEAAL Capitalismo, colonialismo y patriarcado, son modelos que han degrado la condición humana y natural. Han marcado relaciones  Read more »

Educação Popular e Direitos Humanos por Moacir Gadotti

Mesa de Convergência da Educação. FME / FSM Porto Alegre 15 anos  Intervenção de Moacir Gadotti Para que façamos realmente uma “mesa de convergência” precisamos retomar os principais pontos discutidos, no meu caso, nas atividades do FME. Relembro, brevemente, alguns pontos da sistematização das produções dos círculos de cultura, embora  Read more »

Carta de declaração de interesse em integrar o CI FME

carta em pdf Prezad@s companheir@s de luta por uma educação de qualidade social. Vários anos se passaram desde o primeiro Fórum Mundial de Educação mas os desafios que motivaram sua criação continuam vivos. A educação vem sendo, cada vez mais, um verdadeiro cavalo de Tróia onde se introduzem “contra reformas”. Convivemos  Read more »

FME/FSM Porto Alegre 15 anos. Álbum de Fotos de AlmanaqueFME

FOTOS DE ALMANAQUE FME: https://goo.gl/photos/7ATB3ZoNiARJXpzu9

FME/FSM POA 15 anos: CONVERGÊNCIA DE EDUCAÇÃO: A EDUCAÇÃO POPULAR E OS DIREITOS HUMANOS

22/01/2016 Local: Auditório Araújo Viana (Parque da Redenção) Convidados: Nilma Lino Gomes (Ministra das Mulheres, Igualdade Racial e Direitos Humanos. – Brasil) Baltazar Garzón (Experto Internacional en DDHH – Espanha) Boaventura de Sousa Santos (CES/UPMS – Portugal) Driss El Yazami (CNDH – Marrocos) Beatriu Cardona (STEPV-i – País Valencià –  Read more »

FME/FSM POA 15 anos. Seminário: ” ATUAÇÃO E DESAFIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE OUTRA EDUCAÇÃO PARA OUTRO MODELO CIVILIZATÓRIO”

INtervenciónSeminário: “ATUAÇÃO E DESAFIOS PARA A CONSTRUÇÃO DE OUTRA EDUCAÇÃO PARA OUTRO MODELO CIVILIZATÓRIO” 20 e 22 de janeiro Sistematização das contribuições produzidas nos Círculos de Cultura  20 de janeiro. 8h30 – 13h. Parque da Redenção Tenda 5 Seminário 1ª sessão .- Contribuição da educação para a justiça social e a  Read more »

FME/FSM POA 15 anos:Debate do CPERS no FST destaca que as lutas em defesa da Educação Pública precisam ser unitárias em todo o mundo

Noticias FSM Poa 15 anos. Centenas de educadores participaram da palestra organizada pelo CPERS no Fórum Mundial de Educação do Fórum Social Mundial, na quinta-feira, 21. O debate “As políticas neoliberais e a privatização da Educação: as lutas em defesa da Educação Pública” aconteceu no Largo Zumbi dos Palmares. A  Read more »

FME/FSM POA 15 anos: Primeiro dia do FSMT tem Marcha

Marina Baldoni Amaral FLACSO BRASIL Uma grande marcha reuniu cerca de 15 mil pessoas em no primeiro dia do Fórum Social Mundial Temático (FSMT) em Porto Alegre, nesta terça-feira (19). Movimentos sociais, ativistas, intelectuais e políticos se reuniram no Largo Glênio Peres e seguiram até o Largo Zumbi dos Palmares  Read more »

al: enero 2016

FME/FSMPoa15 anos: Parque da Redenção oferece memória

A estrutura do Parque da Redenção para o Fórum Social Mundial Temático 2016 já está montada, esperando os participantes dos debates, que acontecem a partir das 8h30 (atividades autogestionadas) e 14h (mesas de convergência). Uma das 20 tendas montadas apresenta uma exposição de fotografias para recordar a história de dez edições do  Read more »

Notícias/Noticias/Nouvelles/News

19/01/2016fmeEnlace permanente Deja un comentario

Fórum Mundial de Educação: Atividades no FST Porto Alegre +15

Programação (pdf)   ·         Exposição fotografias. 19 a 23 de janeiro. Tenda Memoria do FSM (Frente Auditório Araújo Vianna) “15 anos do FME e do FSM: A Educação  necessária para outro mundo possível”  20 e 22 de Janeiro. 8h30 – 13h Seminario “Atuação e desafios para a construção de “outra educação  Read more »

Notícias/Noticias/Nouvelles/News

15/01/2016albertEnlace permanente Deja un comentario

Educação Popular e Educação ao longo da vida. Moacir Gadotti

Educação Popular e Educação ao longo da vida Moacir Gadotti Presidente de Honra do Instituto Paulo Freire Professor aposentando da Universidade de São Paulo A primeira reação que tive ao ver, em meados de 2015, o súbito interesse pelo tema da “Educação ao longo da vida” foi, primeiro, de espanto,  Read more »

Artigos/Artículos/Articles, Buenas prácticas, Documentos

15/01/2016albertEnlace permanente 1 comentario

FSTematico Porto Alegre 15 Anos. Seminario: “Atuação e desafios para a construção de “outra educação para outro modelo civilizatório”

Seminario: “Atuação e desafios para a construção de “outra educação para outro modelo civilizatório” 21 e 23 de Janeiro de 2016. Parque da Redenção Participação confirmada: Albert Sansano Confederación STEs (Espanha); Alessio Surian COFIR (Italia); Beatriu Cardona STEPV-i País Valencià (Espanha); Beatriz Gonzalez CAORDIA (Colombia); Eliezer Pacheco Sec. Educação Canoas (Brasil) Fernando  Read more »

FSTPorto Alegre 2016. Convergência de educação: a educação popular e os direitos humanos

22 de janeiro. 14h Auditório Araújo Vianna Convergência de educação: a educação popular e os direitos humanos  Organização: Fórum Mundial de Educação (FME) Fórum Socialda Educação Popular (FSEPop) Fórum Mundial de Direitos Humanos (FMDH) Participam: FME: Moacir GadottiInstituto Paulo Freire (Brasil), Beatriu CardonaSTEPV-i País Valencià (Espanha); FSEPop: Boaventura de Sousa Santos (CES/UPMS  Read more »

Atividades já confirmadas do FME no FSM Porto Alegre +15

1) Exposição: 15 anos do FME e do FSM : A Educação  necessária para outro mundo possível. 2) Seminario: “Atuação e desafios para a construção de “outra educação para outro modelo civilizatório” Participação confirmada: Albert Sansano Confederación STEs (Espanha); Alessio Surian COFIR (Italia); Beatriu Cardona STEPV-i País Valencià (Espanha); Beatriz Gonzalez  Read more »

Fórum Mundial de Educação Temático

“Pedagogia, Região Metropolitana e Periferias.”

21, 22, 23 de Janeiro 2014

CANOAS/RS – BRASIL

 Memória – Dossier

Fórum Mundial de Educação “Pedagogia, Região Metropolitana e Periferias”

21, 22 e 23 de janeiro de 2014

Canoas/RS Brasil

	Programação do Fórum Mundial de Educação é lançada
	Fórum Mundial de Educação 2014 TV ULBRA
	Canoas: Fórum Mundial de Educação Temático é apresentado à imprensa
	Caderno Programação do FME (pdf)
	Voluntariado conhece a estrutura organizacional do FME
	Inicia em Canoas o Fórum Mundial de Educação Temático Ver video Rede TVT
	Abertura Oficial do Fórum Mundial de Educação 2014
	Espetáculos culturais são destaque no FME
	FOTOS Fórum Mundial de Educação – SECOM Canoas nº1
	“Pedagogia, Territórios e Resistências” dá início aos debates do FME
	Fórum Mundial de Educação debate pedagogia, região metropolitana e periferias. Agência Jovem de Notícias
	FOTOS Fórum Mundial de Educação – SECOM Canoas nº 2
	FOTOS Forum Mundial de Educação – SECOM Canoas  nº 3
	Apesar das férias escolares intensa programação na Ulbra/Canoas
	Espectáculos musicais agitam segundo dia do FME
	Fórum Mundial de Educação facilita intercâmbios culturais e pedagógicos
	Cultura negra ainda não está nos planos pedagógicos no Brasil, avalia docente no Fórum Mundial de Educação  Agência Jovem de Notícias
	Tarde com grandes espetáculos culturais no FME
	Oficina com crianças aborda a posse responsável de animais
	Debates temáticos discutem preposições
	Respeito à diversidade é o princípio da gestão democrática, defendem participantes do FME. Agência Jovem de Notícias
	Debatedoras  do FME falam de educação, ambiente e sustentabilidade Ver video Rede TVT
	FOTOS Forum Mundial de Educação – SECOM CANOAS nº 4
	Grupos Temáticos do FME concluem debates nesta quinta-feira
	Monólogo poético abre último dia do FME
	Esporte e lazer oferecidos aos participantes do FME
	FME termina com debate sobre Gestão Democrática – A Educação como Direito Humano
	El Consejo Internacional del Foro Mundial de Educación apoya la lucha de la comunidad educativa de las Islas Baleares
	El STEI y la Assemblea de Docents llevan sus reivindicaciones educativas al Foro Mundial de la Educación en Brasil
	Els docents de les Illes Balears presents al Fòrum mundial de l’Educació
	Termina o Fórum Mundial de Educação em Canoas  Vídeo Rede TVT
	Fórum Mundial de Educação é encerrado na Ulbra
	Marcha do Fórum Mundial de Educação Canoas e Fórum Social Temático Porto Alegre
	Mais Fotos …Fórum Mundial de Educação Canoas
	Foro Mundial de Educación plantea ir hacia un modelo alternativo
	STES participa FME Canoas 2014
	España. Una Educación Desalienadora. Jaume Martinez Bonafe La en La Carta CEAAL 517
	La dicotomía: metrópolis versus periferia en la realidad africana Aidil Borges en La Carta CEAAL 517
	Otro Mundo y otra Educación son posibles. Jaume Martinez Bonafé en Eldiario.es
	Fórum Mundial da Educação 2014.  Vídeo do site da ULBRA
	FME 2014 Entrevista com Alberto Crocce da Fundacion SES  Vídeo de Agência Jovem de Notícias
	GT Educação, Ambiente e Sustentabilidade. Vídeo de Iván Luiz
	“Políticas educativas antineoliberais são necessárias”, diz membro do Conselho Internacional do FME. Agência Jovem de Notícias
	Entrevista com Aidil Borges. Vídeo de Agência Jovem de Notícias
	Educação pode superar a pobreza e a discriminação.  Agência Jovem de Notícias
	A publicação dos documentos do FME Canoas será feita em breve nos sítios: Almanaque, FME e FME Canoas

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Almanaque nº 62 janeiro 2014

Edição Especial

Convidados do FME Canoas 2013 (seleção)

El Foro Mundial de Educación es un movimiento para la ciudadanía y el derecho a la educación universal. Constituye un espacio de diálogo permanente entre todas y todos los que en un mundo globalizado, llevan adelante proyectos de educación popular y de enfrentamiento con el neoliberalismo, ya sea en las esferas públicas, gubernamentales o no, colectivas o de investigación.

• Charte des Principes du Forum Social Mondial (port) (cast) (eng) (cat)

. Debate: Educación para la sostenibilidad

. Debate: Educação para a Sustentabilidade

. Discussion: Sustainability Education

En la última reunión del Consejo Internacional del FME celebrado en Dakar fue acordado que la Secretaría Ejecutiva (SE CI FME) se decidió por acuerdo del Consejo Internacional del FME (CI FME) se van a impulsar los debates que se acordaron desarrollar con el PLAN DE DEBATES Y SISTEMAS DE COMUNICACIÓN DEL CI FME ENTRE FOROS.

Se trata de facilitar al CI FME el fijar contenidos y propuestas sobre diversos temas, para que pueda tener posturas más claras que llevar adelante en los próximos foros, encuentros, jornadas, documentos, etc.

Los primeros temas propuestos fueron los siguientes:

• Educación para la Sostenibilidad  (EpS) pues va a ser el tema del próximo Foro de enero 2012.  En este debate se debe  reflexionar acerca de qué sociedad sostenible es la que estamos buscando y por tanto sobre un modelo de Estado y una perspectiva de Derechos Humanos.
• Privatización de la Educación en sus diversas facetas: participación del sector privado en la educación, las que se realizan en torno a la llamada “cooperación internacional”que se transforma en verdaderas intrusiones en las políticas educativas nacionales, etc.
• Evaluación de la llamada “calidad”: que se convierte en evaluación del “rendimiento docente” y, al poco tiempo, en remuneración a los docentes por resultados, etc.

• Debate: Educación para la sostenibilidad

• Debate: Educação para a Sustentabilidade

• Discussion: Sustainability Education

Con una concurrencia de alrededor de 26.000 personas y una participación en las Mesas y Paneles de 13.000 delegadas y delegados el Foro se inició el jueves 4 de mayo con la lectura de la Carta de Convocatoria, a cargo del Secretario General de UTE-CTERA Capital y miembro de la Junta Ejecutiva de CTERA, Francisco Nenna.
Estuvieron presentes y saludaron a los participantes el Ministro de Educación de la Nación , Licenciado Daniel Filmus y el Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Lic. Jorge Telerman
A continuación docentes de la Ciudad de Buenos Aires y la Secretaría de Derechos Humanos del Gobierno de la Ciudad desplegaron una gigantografía con las fotos y los nombres de los docentes asesinados y desaparecidos en la última dictadura militar. Este emotivo momento fue coronado con la presencia de la Presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Sra. Estela Carlotto.
El Foro comenzó con la Mesa Central integrada por representantes de las organizaciones y entidades que conformaron el Comité Ejecutivo. La presentación estuvo a cargo del Secretario de Prensa de CTERA, Alejandro Demichelis. Hicieron uso de la palabra: Sra. Estela Carlotto -Abuelas de Plaza de Mayo – , Sr. Alberto Sileoni -Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires -, Sr. Eduardo Murúa -Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas-, Dr. Emir Sader -Laboratorio de Políticas Públicas, Brasil – y cerró la Mesa Central el Secretario General de CTERA, el compañero Hugo Yasky.
Luego la concurrencia marchó a la Plaza Artigas acompañada por murgas y percusionistas. En la Plaza hubo un acto cultural que contó con la presencia de Rally Barrionuevo.
Del Foro participaron más de 300 organizaciones y hubo alrededor de 400 actividades autogestionadas: educativas, culturales y sociales. Hubo 5 mesas centrales y 25 paneles temáticos. Todos ellos con gran participación de las delegadas y delegados. Fue numerosa la cantidad de invitados internacionales que estuvieron presentes en el Foro, entre los cuales nos parece imprescindible mencionar a Emir Sader – LPP(Brasil), Pablo Gentili – LPP(Brasil)- FLAPE (Brasil), Jucara María Dutra Vieira- CNTE (Brasil) Vicepresidente de la IE , Miguel de Castilla- OCIPE- FLAPE (Nicaragua), Magaldy Tellez- Sec. de Educación (Venezuela), María do Pilar la Cerda – Sec de Educación Belo Horizonte(Brasil), María Del Pilar Rubio Ceballos – Sec Educ. Medellín (Colombia), Ricardo Enriques- Ministerio de Educ. (Brasil), Angel Pérez- Sec. de Educ. de Bogotá (Colombia), Ernesto Pulh Neto- Estado de Sta. Catalina (Brasil), Rubens Diniz Tabares- OCLAE (Cuba), Nora Castro- Presidenta de la Cámara de Diputados- (Uruguay), Mercedes Boada- Exp. Pedagógica Nac. (Colombia), José Casal Ayrado – Sind. Trab. De la Educ. (Cuba), Margarita Durán Estrago- Ligas Agrarias (Paraguay), Hugo Casanova- Universidad Nacional (México)

Moacir Gadotti- Instituto Paulo Freire (Brasil), Sigfredo Chiroque- Inst. de Pedagogía Popular (Perú), Orlando Pulido – FLAPE (Colombia), Sonia Rodríguez- Direc. De Educ. Santa Catalina (Brasil), Carolina Andersen- FARNEBO- Educ. Popular (Suecia)

Pablo Venegas- FLAPE (Chile), Lilian Do Valle- Universidad de Río de Janeiro (Brasil), Alessio Surian- Universidad Popular Urbana (Italia), Darío Zalazar- Colegio de Profesores (Chile), Witney Chávez- FECODE (Colombia), Carlos Barceló – FENAPES (Uruguiay), Crista Weise- Universidad Mayor de San Simón (Bolivia), Miguel Angel Rodríguez- FLAPE (Máxico), , arlos Skliar- Univ. Fed. De Río Grande (Brasil).

El sábado 6 de mayo, con el Comité Ejecutivo en el escenario, la Secretaria de Educación de UTE -CTERA Capital, Sra. Angélica Graciano y el Dr. Pablo Gentili del Laboratorio de Políticas Públicas leyeron el Documento Final que fue ovacionado por las delegadas y delegados.

Este Foro Mundial de Educación realizado en Argentina bajo el lema: “Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos”, marca un hito en la historia de la Defensa de la Educación Pública y reafirma el compromiso de la organizaciones convocantes en seguir luchando por una educación pública justa y digna para todos.

EDUCACIÓN PÚBLICA, INCLUSIÓN Y DERECHOS HUMANOS
Durante los días 4, 5 y 6 de mayo se realizó en la Ciudad de Buenos Aires el Foro Mundial de Educación: “Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos”.

Con una concurrencia de alrededor de 26.000 personas y una participación en las Mesas y Paneles de 13.000 delegadas y delegados el Foro se inició el jueves 4 de mayo con la lectura de la Carta de Convocatoria, a cargo del Secretario General de UTE-CTERA Capital y miembro de la Junta Ejecutiva de CTERA, Francisco Nenna.
Estuvieron presentes y saludaron a los participantes el Ministro de Educación de la Nación , Licenciado Daniel Filmus y el Jefe de Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, Lic. Jorge Telerman
A continuación docentes de la Ciudad de Buenos Aires y la Secretaría de Derechos Humanos del Gobierno de la Ciudad desplegaron una gigantografía con las fotos y los nombres de los docentes asesinados y desaparecidos en la última dictadura militar. Este emotivo momento fue coronado con la presencia de la Presidenta de Abuelas de Plaza de Mayo, Sra. Estela Carlotto.
El Foro comenzó con la Mesa Central integrada por representantes de las organizaciones y entidades que conformaron el Comité Ejecutivo. La presentación estuvo a cargo del Secretario de Prensa de CTERA, Alejandro Demichelis. Hicieron uso de la palabra: Sra. Estela Carlotto -Abuelas de Plaza de Mayo – , Sr. Alberto Sileoni -Ministro de Educación de la Ciudad de Buenos Aires -, Sr. Eduardo Murúa -Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas-, Dr. Emir Sader -Laboratorio de Políticas Públicas, Brasil – y cerró la Mesa Central el Secretario General de CTERA, el compañero Hugo Yasky.
Luego la concurrencia marchó a la Plaza Artigas acompañada por murgas y percusionistas. En la Plaza hubo un acto cultural que contó con la presencia de Rally Barrionuevo.
Del Foro participaron más de 300 organizaciones y hubo alrededor de 400 actividades autogestionadas: educativas, culturales y sociales. Hubo 5 mesas centrales y 25 paneles temáticos. Todos ellos con gran participación de las delegadas y delegados. Fue numerosa la cantidad de invitados internacionales que estuvieron presentes en el Foro, entre los cuales nos parece imprescindible mencionar a Emir Sader – LPP(Brasil), Pablo Gentili – LPP(Brasil)- FLAPE (Brasil), Jucara María Dutra Vieira- CNTE (Brasil) Vicepresidente de la IE , Miguel de Castilla- OCIPE- FLAPE (Nicaragua), Magaldy Tellez- Sec. de Educación (Venezuela), María do Pilar la Cerda – Sec de Educación Belo Horizonte(Brasil), María Del Pilar Rubio Ceballos – Sec Educ. Medellín (Colombia), Ricardo Enriques- Ministerio de Educ. (Brasil), Angel Pérez- Sec. de Educ. de Bogotá (Colombia), Ernesto Pulh Neto- Estado de Sta. Catalina (Brasil), Rubens Diniz Tabares- OCLAE (Cuba), Nora Castro- Presidenta de la Cámara de Diputados- (Uruguay), Mercedes Boada- Exp. Pedagógica Nac. (Colombia), José Casal Ayrado – Sind. Trab. De la Educ. (Cuba), Margarita Durán Estrago- Ligas Agrarias (Paraguay), Hugo Casanova- Universidad Nacional (México)

Moacir Gadotti- Instituto Paulo Freire (Brasil), Sigfredo Chiroque- Inst. de Pedagogía Popular (Perú), Orlando Pulido – FLAPE (Colombia), Sonia Rodríguez- Direc. De Educ. Santa Catalina (Brasil), Carolina Andersen- FARNEBO- Educ. Popular (Suecia)

Pablo Venegas- FLAPE (Chile), Lilian Do Valle- Universidad de Río de Janeiro (Brasil), Alessio Surian- Universidad Popular Urbana (Italia), Darío Zalazar- Colegio de Profesores (Chile), Witney Chávez- FECODE (Colombia), Carlos Barceló – FENAPES (Uruguiay), Crista Weise- Universidad Mayor de San Simón (Bolivia), Miguel Angel Rodríguez- FLAPE (Máxico), , arlos Skliar- Univ. Fed. De Río Grande (Brasil).

El sábado 6 de mayo, con el Comité Ejecutivo en el escenario, la Secretaria de Educación de UTE -CTERA Capital, Sra. Angélica Graciano y el Dr. Pablo Gentili del Laboratorio de Políticas Públicas leyeron el Documento Final que fue ovacionado por las delegadas y delegados.

Este Foro Mundial de Educación realizado en Argentina bajo el lema: “Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos”, marca un hito en la historia de la Defensa de la Educación Pública y reafirma el compromiso de la organizaciones convocantes en seguir luchando por una educación pública justa y digna para todos.

• “Educación Pública, Inclusión y Derechos Humanos”

• Foro Mundial de Educación Temático en Argentina

• Se inauguró el Foro Mundial de Educación, por la educación pública y de calidad para todos

• Educación para todos

• “Una pedagogía humanizante”

• Foro mundial de educación – Buenos Aires 2006

• Carta Declaración Final FME Temático – Buenos Aires – Argentina – 2006 (port) (cast)

Ver NOTICIAS DE ALMANAQUE FME http://almanaquefme.org

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II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica

Dossier

Relatorio Executivo do II FMEPT

III FMEPT será em Pernambuco

Carta do II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica (cast-pdf)

Mundo viverá fenômeno da “desglobalização”

Sustentabilidade é incompatível com atual modelo econômico

Tecnologias a serviço da formação dos jovens e dos professores

Educação para a vida: em busca da formação crítica

Debate “Trabalho e educação numa perspectiva emancipatória” lota plenária

Profissionais da EPT precisam de formação autônoma e continuada

Educação, trabalho e emancipação são tema da segunda conferência

Debate defende ações afirmativas humanas e mais justas

Democratização da educação norteia discussões da Conferência

II Fórum Mundial de Educação Profissional e Tecnológica começou ontem e segue até o dia 1º de junho, em Florianópolis

Imagens da página FMEPT

Imagens da página ALMANAQUE FME. (Leslie Toledo/Albert Sansano – en construcción)

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Cartas do FME

En construcción 

Sobre o FME:

• Moacir Gadotti, Fórum Mundial de Educação: Proposições para um Outro Mundo Possível   (port)
• Leslie Toledo, Erase una vez un foro …  (cast)
• Eliezer Moreira Pacheco, Educação pública para todos como direito social inalienável (port)
• Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira Memória do Fórum Mundial de Educação  (port)

Alternativas:

• Biblioteca de Alternativas do FSIPE

• Intervenciones FSIPE

• Cúpula dos Povos / Río+20 (2012) La educación que precisamos para el mundo que queremos  (GT Educación) pdf  cast port eng

• FME Temático – II FMEPT – Florianópolis – Brasil – 2012 – (port)(cast)
• FSM 2011 -  Declaração Asambleia Educação -  Dakar – Senegal – 2011 - (cast) (port) Vers ão provisoria: (cat) (gal) (ita) (eng) (fra)
• FME Temático – FORO2010 – Compostela – E.Español – 2010  (gal) (eng) (cas)
• FME Temático – FMEIJ – Osasco – Brasil – 2010 (port)
• FME Temático – FMEPT – Brasília – Brasil – 2009  (port)
  
• VI FME – Belém do Pará – Brasil – 2009  (port) (cast)
• FME Temático – Santa Maria – Brasil – 2008 (port)
• FME Temático – Baixada Fluminense – Brasil – 2008 (port) (cast)
• V FME – Nairobi – Quênia – 2007 (port) (cast) (eng)
• FME Temático – Alto Tietê – 2007 (port)
• FME Temático – Buenos Aires – Argentina – 2006 (port) (cast)
• FME Temático – Nova Iguaçú – Brasil– 2006 (port)
• IV FME – Caracas – Venezuela – 2006 (port) (cast)
• FME Regional – FSIPE – E. Español/Portugal – 2005 (port) (cast)
• III FME – Porto Alegre – Brasil – 2004 (port) (cast) (cat)
• FME Temático – São Paulo – Brasil – 2004 (port)(cast)
• II FME – Porto Alegre – Brasil – 2003 (port) (cast) (fra)
• FSM 2002  – Conferência Especial Sobre Educação – Porto Alegre – Brasil – 2002 -(port) (cast) (eng)
• I FME – Porto Alegre – Brasil – 2001  (port) (cast) (fran) (eng)

Secretaria Executiva (SE) Articula e mantém vivo o debate entre as/os integrantes do CI e dos Comitês Organizadores dos diferentes fóruns.

Está composta atualmente:

• Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de Educación – Intersindical – STEs-i (Estado Español) (Coordinación)
• Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL
• Consulenti Orientatori Formatori in Rete- COFIR (Italia)
• Conselho Latino Americano de Ciências Sociais (CLACSO)
• Federació de Moviments de Renovació Pedagògica del País Valencià – FMRPPV (Estado Español)
• Instituto Paulo Freire- IPF (Brasil)
• Viva la Ciudadanía (Colombia)

Comitê Organizador Tem caráter temporário. É responsável pela estruturação dos eventos  e integrado por entidades locais, nacionais e regionais en articulação con o CI.

INTEGRANTES DO CONSELHO INTERNACIONAL DO FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO (não atualizado)

• Arizona State University (USA)
• Associação de Educadores Latino Americanos e Caribenhos – AELAC (Brasil/Uruguai)
• Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – ANPED (Brasil)
• Associazione professionale di insegnanti, formatori, orientatori in rete – COFIR (Itália)
• ATTAC (França)
• Campaña Colombiana por el Derecho a la Educación (Colômbia)
• Campaña Latinoamericana por el Derechoa a la Educación (CLADE)
• Colegiado de Profesores (Chile)
• Confederação de Educadores Americanos – CEA (Uruguai/Brasil)
• Confederação Nacional dos Trabalhadores em Educação – CNTE (Brasil)
• Confederação Nacional dos Trabalhadores em estabelecimentos de Ensino – CONTEE (Brasil)
• Confederación de Sindicatos de Trabajadoras e Trabajadores de la Enseñanza – STES – Intersindical (Estado Español)
• Confederación Española de Madres y Padres de Alumnos (CEAPA)
• Confederación de Trabajadores de la Educación de la Republica Argentina – CTERA (Argentina)
• Conselho Latino Americano de Ciências Sociais – CLACSO (Argentina)
• Corporacion para el Desarollo Comunitário y la Integración Social (Colômbia)
• Corporación Viva la Ciudadania (Colombia)
• Federação Nacional de Professores (Portugal)
• Federación Colombiana de Educadores – FECOD (Colômbia)
• Federació de Moviments de Renovació Pedagògica del País Valencià FMRPPV (Estado Español)
• Federación Nacional de Profesores de Enseñanza Secundaria del Uruguay / PIT – CNT (Uruguai)
• Foro Social Córdoba / Foro de Educación Córdoba (Argentina)
• Foro Latinoamericano  de Políticas Educativas (FLAPE)
• Foros de Opinión (Argentina)
• Fundación Cultura de Paz – Seminário Galego de Educación para Paz (Espanha)
• Fundación SES – Sustentabilidad, Educación y Solidariedad (Argentina)
• Instituto Paulo Freire (Brasil)
• Instituto Regionale Ricerca Educativa Piemonte / Peacewaves
• Internacional da Educação (Belgica/Índia/ África do Sul/Brasil)
• International Council for Adult Education
• IWEP (Guiné Bissau)
• La Comunidad para el Desarrolo Humano (Argentina)
• Laboratorio de Políticas Públicas da UERJ (Brasil)
• L’institut de Recherche Historiques, Económiques, Sociales et Culturales – IRHESC (França)
• Movimento Paulo Freire (Brasil)
• Observatório da Dívida da Globalização (Espanha)
• Organización Continental Latinoamericana y Caribeña de Estudiantes – OCLAE (Cuba)
• Red Social Para La Educación Pública En Las Américas – Red SEPA (Canadá)
• Réseau ouest et Centre African de Recherche em Éducation (Camarões)
• Secretaria Continental Educação (Canadá)
• Sindicato dos Professores da Zona Sul (Portugal)
• Sindicato Nacional dos Servidores Federais da Educação Básica e Profissional – SINASEFE (Brasil)
• Sociedade Venezolana de Educación Comparada – SVEC (Venezuela)
• The South African Democratic Teachers’ Union – SADTU (África do Sul)
• Transformative Lerning Centre (Canadá)
• Universidad de la Frontera (Chile)
• Universidade da Califórnia em Los Angeles (USA)
• Universidade de Glasgow – Depto de Educação de Adultos (Escócia)
• Universidade de Lisboa (Portugal)
• Universität Siegen (Alemanha)

[lexi:2, http://almanaquefme.org, NOTICIAS ALMANAQUEFME, 10]

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FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO

“ CRISE CAPITALISTA, JUSTIÇA SOCIAL E AMBIENTAL” (FMEJSA)

GRAVATAÍ – JANEIRO 2012

O Fórum Mundial de Educação (FME) é parte do processo do Fórum Social Mundial (FSM), que se iniciou em 2001 e passou a constituir-se no mais amplo espaço para a articulação de iniciativas sociais, para o desenvolvimento do pensamento crítico e a construção de alternativas à ordem neoliberal, sob a ideia comum de que “Outro Mundo é Possível”.

O FME é um espaço aberto de encontro que busca o aprofundamento da reflexão, o debate democrático de ideias, a formulação de propostas, o intercâmbio livre de experiências e a articulação para as ações de organizações e movimentos sociais que se opõem ao neoliberalismo, ao domínio do mundo pelo capital e por qualquer forma de imperialismo. Está empenhado na construção de outra educação para outro mundo possível, centrada no ser humano e pela justiça social e ambiental.

1. ORIGEM

O FSM foi proposto inicialmente em oposição ao Fórum Econômico Mundial, que desde 1971 vem reunindo, em Davos (Suíça), a elite do pensamento neoliberal. Desde o segundo encontro em Porto Alegre (2002), ele demonstrou que seu objetivo foi alcançado, pois o FSM é referência obrigatória quando se alude ao de Davos. E o que é mais importante neste contraponto, é que o FSM tem se firmado como espaço e processo solidários, que se devem àqueles/as que se forjam como sujeitos nas lutas, movimentos, associações e organizações; em ações pequenas ou grandes, locais ou nacionais, regionais ou globais. A diversidade de redes, movimentos, povos, cidadãs e cidadãos que interagem e projetam globalmente suas visões de mudanças encontram nele um espaço frutífero.

O FSM se reconhece como um processo permanente de busca e construção de alternativas, que não se reduzem aos eventos em que se apoia. É um processo de caráter mundial, e todos os encontros que se realizam em seu nome têm dimensão internacional. Assim, os fóruns mundiais, continentais, regionais e/ou temáticos que têm sido organizados desde 2001 alimentam este grande processo.

A partir do 1º FSM constatou-se a necessidade de aprofundar o debate educativo e, como proposta surgiu a ideia da realização do Fórum Mundial de Educação, pois havia um consenso de que para conseguir outro mundo possível, outra educação era necessária. Diferentes organizações e movimentos sociais da educação de várias partes do mundo debateram e construíram as seguintes edições:

• FSM 2011 -  Dakar – Senegal – 2011 –
• FME Temático – FORO 2010 – Compostela – Espanha – 2010
• FME Temático – FMEIJ – Osasco – Brasil – 2010
• FME Temático – FMEPT – Brasília – Brasil – 2009
• VI FME – Belém do Pará – Brasil – 2009
• FME Temático – Santa Maria – Brasil – 2008
• FME Temático – Baixada Fluminense – Brasil – 2008
• V FME – Nairóbi – Quênia – 2007
• FME Temático – Alto Tietê – 2007
• FME Temático – Buenos Aires – Argentina – 2006
• FME Temático – Nova Iguaçu – Brasil– 2006
• IV FME – Caracas – Venezuela – 2006
• FME Regional – FSIPE – Espanha/Portugal – 2005
• III FME – Porto Alegre – Brasil – 2004
• FME Temático – São Paulo – Brasil – 2004
• II FME – Porto Alegre – Brasil – 2003
• FSM 2002  – Conferência Especial Sobre Educação – Porto Alegre – Brasil – 2002
• I FME – Porto Alegre – Brasil – 2001

Durante esta trajetória, foram trocadas experiências, saberes e elaborados diversos documentos que refletem este processo e podem ser encontrados na web do FME. http://www.forummundialeducacao.org/

2. POR QUE UM FME TEMÁTICO “CRISE CAPITALISTA, JUSTIÇA SOCIAL E AMBIENTAL”

Há 20 anos, organizações e movimentos da sociedade civil brasileiros, apoiados por movimentos e redes internacionais, uniram-se no desafio de promover o Fórum Global 92, um real fórum global da cidadania, que deu espaço e visibilidade aos atores sociais no debate e no controle social dos temas então emergentes do RIO-92.

Esta época marcou o início de um ciclo de Conferencias da ONU sobre Desenvolvimento Sustentável, fruto dos alertas e das demandas de um movimento socioambiental que se tornara planetário.

O momento que vive o planeta e a população mundial é grave. Persistem e se reproduzem a pobreza e a miséria e a desigualdade, potencializados cada vez mais pelas crises ambiental e climática. À espoliação do planeta se junta à marginalização e a exterminação de numerosos povos e grupos sociais. Enquanto estamos vivenciando uma crise civilizatória, governos e amplos setores das sociedades nacionais, presos ao imediato e cegos ao futuro, agarram-se a um modelo de economia, de governança e de valores ultrapassados e paralisantes.

O evento oficial Rio+20, propõe-se a debater a economia verde e a governança internacional para o desenvolvimento sustentável. Está mais que na hora para que sistemas econômicos incorporem princípios, valores e instrumentos que assegurem a justiça e equidade social e a sustentabilidade e integridade ambiental.

O Comitê Facilitador da Sociedade Civil Brasileira para Rio+20, que agrega diferentes redes e organizações não governamentais e movimentos sociais brasileiros de diferentes áreas de atuação, incluindo ambientalistas, trabalhadoras/es rurais e urbanos, jovens, movimentos populares, empreendedoras/es de economia solidária, entre outras/os, têm convocado as organizações da sociedade civil, os movimentos sociais e populares de todo mundo para participar do processo que levará à realização, em  Junho de 2012, do evento autônomo e plural, a Cúpula dos Povos para o Desenvolvimento Sustentável – Rio+20, paralela à Conferência da ONU sobre o Desenvolvimento Sustentável – UNCSD 2012, também chamada Rio+20.

Respondendo a esta chamada, vai ocorrer na Região Metropolitana de Porto Alegre o FSM “CRISE CAPITALISTA, JUSTIÇA SOCIAL E AMBIENTAL”, em cujo Comitê Organizador (CO) a Secretaria Executiva do Conselho Internacional do FME (SE CI FME) decidiu incorporar-se, pois considerou também a necessidade de realizar conjuntamente uma edição do FME com a mesma temática a partir do âmbito educativo. Esta edição celebrar-se-á nas mesmas datas que o FSM na cidade de Gravataí.

3. OBJETIVOS DO FMEJSA

O objetivo do fórum é fazer possível um amplo debate e a elaboração de alternativas, na qual participem os diferentes setores sociais da comunidade educativa e os que se relacionem com ela, com a finalidade de incluir o máximo de perspectivas e posicionar a educação nesse avanço rumo a uma sociedade mais justa e sustentável, como uma prioridade e responsabilidade de toda a sociedade.

E nesse sentido, nos dirigimos às organizações e pessoas relacionadas com a educação formal e não formal reafirmando a Declaração de Dakar 2011:

1 – O direito a educação como direito humano fundamental e inter-relacionado com os  direitos econômicos, sociais, políticos, culturais e ambientais (enfoque transversal);

2 – o reconhecimento das lutas por uma educação cidadã, pela democracia, pelos novos desafios do trabalho, pela justiça social e a igualdade na perspectiva da educação ao longo da vida;

3 – uma  educação pública  como responsabilidade do Estado, laica e gratuita, da educação infantil à universidade e ao longo de toda a vida, e pela qual estamos lutando a partir das perspectivas sindicais, das associações de mães e pais, de estudantes e, em geral, da sociedade civil organizada;

4 – a educação inclusiva de todas as diversidades étnicas, as de gênero, geracional, territorial, de orientação sexual, de necessidades especiais, incluindo a educação no meio rural, etc.;

5 – a reivindicação da pedagogia de Paulo Freire e outras teorias pedagógicas baseadas no reconhecimento dos saberes locais, na educação popular, cidadã, educação para a paz e a recuperação da história dos povos;

6 – o desenvolvimento de estratégias de enfrentamento a governos locais, nacionais e organismos internacionais, contra a privatização e a mercantilização da educação, a partir da perspectiva da educação como direito humano inalienável;

7 – o fortalecimento dos movimentos sociais que lutam pela educação como direito;

8 – nosso repúdio à impertinência da educação colonialista, especialmente nos países africanos, que desconhece e despreza os saberes e histórias locais;

9 – a produção de conhecimento aplicável, significativo que responda  aos contextos locais, em questões tais como migração, deslocamento, guerra, e toda forma de discriminação, o que inclui o direito á educar-se na própria língua;

10 – a solicitação expressa de atendimento a alunos/as e professores/as que vivem em  condição de guerra, exigindo a proteção às suas vidas e o respeito aos seus direitos humanos;

11 – o fortalecimento da luta pela garantia de melhores condições de trabalho docente, considerando a deterioração observada em muitos lugares das condições de trabalho dos trabalhadores/as em educação e das condições do ensino;

12 – as exigências para atender as situações ligadas ao pertencimento (língua própria, currículos), o acesso (instalações adequadas), qualidade (educação centrada nas potencialidades humanas e em harmonia com a natureza);

13 – a necessidade de situar a luta  pelo direito á educação no contexto da crise do modelo civilizatório, promovendo a cidadania ativa e a resistência ao modelo imposto pelos organismos internacionais.  Reconhecer que a democratização do saber é um modelo básico na democratização da sociedade;

14 – a urgência em dotar de conteúdos significativos e significantes ao conceito de qualidade da educação, acessível a todas e todos sem discriminação, solidária e  ao longo da vida.

Como o FSM, também são nossos objetivos os de:

• Refletir estrategicamente sobre os desafios éticos, científicos e políticos para organizações da sociedade civil, parlamentos e governos, empresas, povos inteiros visando a sustentabilidade da vida e do planeta.
• Sistematizar os temas e as questões sobre sustentabilidade que demandam análise, debate e propostas e definir plano de trabalho tendo em vista o processo preparatório e a incidência na própria Conferência Rio + 20.

4. LUGAR DE REALIZAÇÃO – DATAS

FME – Gravataí – 24 e 25 de Janeiro de 2012

Atividades Autogestionadas e Seminários – Gravataí e Região Metropolitana de Porto Alegre – 26 e 27 de janeiro de 2012

5. QUEM PARTICIPA

- Associações, Federações, Confederações.

- Campanhas

- Educadoras/es

- Entidades Culturais

- Escolas

- Estudantes

- Fóruns Sociais

- Institutos

- Pais e mães

- Movimento de Renovação Pedagógica e/ou Coletivos Pedagógicos

- Movimentos Sociais

- ONGs

- Plataformas

- Redes

- Sindicatos

- Universidades

- Outras organizações

- Todas as pessoas interessadas

A participação pode ser através de

a) A integração no CO para as organizações que queiram participar do processo de construção e de decisão do mesmo;

b) As inscrições individuais ou coletivas;

c) A inscrição de Atividades Autogestionadas.

Podem participar e propor atividades autogestionadas no FME todas as organizações e movimentos sociais da sociedade civil que tenham relação com a educação, que aceitem a Carta de Princípios do FSM e que assumam o compromisso com as lutas do FME.

6. QUEM ORGANIZA

– Conselho Internacional do FME

– CO do FMEJSA

O comitê organizador (CO) do FMEJSA está integrado na atualidade pelas seguintes organizações:

• Conselho Municipal de Educação de Gravataí
• Coordenadoria Regional de Educação CRE 28
• Escola Gaúcha de Biodanza
• Governo do Estado do Rio Grande do Sul
• Grupo de Apoio a Infância e Adolescência – GAIA (por confirmar)
• Movimento dos Trabalhadores rurais Sem Terra (por confirmar)
• Movimento Nacional de Catadores de Materiais Recicláveis – MNCR (por confirmar)
• Prefeitura de Gravataí
• SE CI FME – Federació de Moviments de Renovació Pedagógica de País Valencià – Espanha
• SE CI FME – Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de Educación – Intersindical – Espanha
• Sindicato dos Professores Municipais de Gravataí

Além disso, conta com a colaboração da SE CI FME no seguimento do programa, organização do debate e da sua metodologia, que está formada atualmente pelas seguintes organizações:

• Consejo de Educación de Adultos de América Latina – CEAAL
• Conselho Latino Americano de Ciências Sociais – CLACSO
• Consulenti Orientatori Formatori in Rete- COFIR (Italia)
• Federació de Moviments de Renovació Pedagògica del País Valencià – FMRPPV (Estado Español)
• Fundación SES (Argentina)
• Instituto Paulo Freire- IPF (Brasil)
• Sindicato de Trabajadoras y Trabajadores de Educación – Intersindical – STEs-i (Estado Español)
• Viva la Ciudadanía (Colombia)

Deste modo a SE CI FME participa e coordena-se com o CO do FSM Temático “Justiça Social e Ambiental”.

7. QUEM APOIA

No dia 26/07/2011 foi assinado o Termo de Compromisso e Cooperação visando à realização do Fórum Social Mundial Temático Justiça Social e Ambiental na região Metropolitana. A Prefeitura Municipal de Gravataí foi uma das cidades da região metropolitana que participou do ato, além de organizações e movimentos sociais que estão construindo o Fórum. O termo assinado tem como objetivo o apoio e a cooperação técnica entre as instituições públicas e as organizações sociais para a realização do FSM e do FMEJSA. Além da Prefeitura Municipal de Gravataí, o  Governo do Estado, Assembleia Legislativa, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, entre outras instituições públicas assumiram este Compromisso.

As entidades que promovem e apoiam os encontros do FSM e do FME se aproximam e comungam dos mesmos ideais e valores de igualdade, solidariedade e da sustentabilidade.

A Prefeitura de Gravataí e o CO do FMEJSA acordaram buscar o apoio e o patrocínio das entidades públicas e/ou privadas que queiram contribuir para o desenvolvimento dos objetivos do FMEJSA.

8. METODOLOGIA

Para o início do debate sobre a temática, a SE CI FME propõe utilizar o sumário do texto de Moacir Gadotti: Educação para s Sustentabilidade. Deste modo, a SE CI FME está organizando os documentos para viabilizar este debate com as organizações do Conselho Internacional e o Comitê Organizador:

1. Polissemia dos conceitos

2. Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade/justiça social e ambiental

3. Sustentabilidade e modelo econômico

4. A Década das Nações Unidas e outras ações no contexto da globalização

5. Práticas: educar para a sustentabilidade

A metodologia partirá do documento elaborado pela SE CI FME e aprovado pelo Conselho Internacional para o FME realizado em Belém do Pará 2009.

Irá construindo-se pelo CO FMEJSA com apoio da SE CI FME, em articulação permanente com o CO FSMJSA e o Grupo de Reflexão e Apoio ao FSM (GRAP).

Propõem-se duas fases:

1. Um processo prévio (a partir de agosto de 2011) através de:
2. O próprio FMEJSA a realizar-se em Janeiro de 2012 em Gravataí

• Debates pela rede e a web do FME
• Ações, debates, oficinas que preparem em seus territórios as organizações e movimentos sociais que fazem parte do CO FMEJSA.

DINÂMICA DO FMEJSA – JANEIRO 2012

A) MESA 1: PROVOCANDO O DEBATE

1. i.    Partindo do debate prévio algumas pessoas convidadas vão sugerir uma série de análises e propostas para provocar o debate nos Grupos de Trabalho.

Nesta ocasião, também serão formados os Grupos de Trabalhos para as próximas sessões.

B) GRUPOS DE TRABALHO FMEJSA

1. i.    Para cada tema      de debate, organizam-se grupos de trabalho (GT), para que um determinado grupo de pessoas delibere sobre um mesmo tema. Cada GT será coordenado por pessoas que têm conhecimento sobre o tema. Isto permite que cada participante do fórum possa fazer suas colocações possibilitando um diálogo mais fluido.
2. ii.    A informação para o debate dos GTs se encontrará na web do FME. É fruto do processo da primeira fase.

C) PLENÁRIA DO FMEJSA:

1. i.    Na plenária serão apresentados os resultados dos Grupos de Trabalho FMEJSA para elaborar o documento do mesmo.

D) MESA 2:  CONJUGANDO MAIS IDEIAS

1. i.    Algumas pessoas convidadas para este fim, que tiverem participado dos Grupos de Trabalho FMEJSA colocarão ideias, partindo das relatorias do mesmo, com a intenção de sistematizar e ampliar o debate da plenária para a continuação do processo para a Cúpula dos Povos Rio+20.

INSCRIÇÕES (WEB FST em manutencao!)

1. Inscrição de participantes: taxa de R$20,00, que deverá ser única. Ninguém (desempregados, povos indígenas e vítimas de violência doméstica) será barrado se não tiver condições para pagar a taxa.

1. As inscrições dos GTs-RÍO+20 devem iniciar a partir de cinco de setembro até sete de outubro, mas, para isto acontecer é preciso que se construa o site.
2. As inscrições para as atividades gestionárias podem iniciar no dia 01 de outubro até novembro.

REVISTA DE LITERATURA

EDUCACIONAL DE

SUSTENTABILIDADE

Alessio Surian

alessio.surian@gmail.com

REVISTA DE LITERATURA EDUCACIONAL DE SUSTENTABILIDADE (pdf)

Lista de conteúdos

1. Polissemia dos conceitos

2. Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade / justiça social e ambiental

3. Práticas de educação para a sustentabilidade

4. Sustentabilidade e modelo econômico

5. A Década das Nações Unidas e outras iniciativas no contexto da globalização

6. Justiça social e ambiental e a cooperação internacional

1. Polissemia dos conceitos

O cerne da ideias e princípios da ciência da sustentabilidade, como foi  sumarizado  por Martens, Roorda, e  Cörvers (2010, p. 295), são:

• Pesquisa inter e transdisciplinar,
• Co-produção do conhecimento,
• Co-evolução de um sistema complexo e seus ambientes,
• Aprender  através do fazer e fazer através do aprender
• Sistema de  inovação em vez de  sistema de otimização.

“De uma maneira sucinta, esta nova abordagem promovida pela ciência da sustentabilidade pode ser  expressada como coprodução, coevolução, e coaprendizagem. A teoria de sistemas complexos pode ser usada como um mecanismo de guarda-chuva que reúne várias partes diferentes do quebra-cabeça da sustentabilidade”, uma perspectiva que vários autores tais como Morin, Ciurana, Motta (2002), O’Sullivan (1999) and Sterling (2003) exploraram em suas implicações pedagógicas.

No núcleo de  tal abordagem está o conceito da vida  sustentável. Moacir Gadotti (2009, p. 74) sugere considerar uma vida sustentável enquanto um “estilo de vida que harmoniza a ecologia humana e a ambiental mediante tecnologias apropriadas, economias de cooperação e o empenho individual. É um estilo de vida intencional que se caracteriza pela responsabilidade pessoal, serviço aos demais e uma vida espiritual com sentido. Um estilo de vida sustentável relaciona-se com a ética na gestão do meio ambiente e na economia, buscando satisfazer as necessidades de hoje em equilíbrio com as necessidades das futuras gerações”.

Uma tipologia de concepções do meio ambiente, de exemplos de estratégias de ensino e de competências chave na educação para a sustentabilidade foi esboçada por Sauvé (1996) e está resumida na tabela seguinte:

Em termos de abordagens pedagógicas, Tucker (2003, páginas 48-49) nos lembra sobre a perspectiva de Confúcio expressa por Tu Weiming: “Os seres humanos são (…) uma parte integrante da ‘cadeia do ser’, abarcando o Paraíso, a Terra  e uma miríade de coisas. No entanto, a singularidade  do ser humano é a capacidade intrínseca da mente ‘em incorporar(…) o cosmos em sua consciência. Através dessa incorporação, a mente percebe sua própria sensibilidade, e manifesta  verdadeira humanidade e auxilia na transformação cósmica do Paraíso e da Terra. Tucker (2003, p.49)  observa que “Essa transformação cósmica implica que os seres humanos tenham um papel especial em estarem alinhados com os fecundos poderes da vida. Eles/as precisam ser receptivos/as a outros humanos, mas também para com o  maior  macrocosmo que é o Universo, no qual os humanos são microcosmos.”

2. Ecopedagogia, educação para a sustentabilidade, educação para a justiça social e ambiental

Reivindicando que  devemos adotar uma perspectiva relacional no pensamento sobre o  mundo em que vivemos, Gregory Bateson (1972, p. 461) nos lembra que  somos “governados por epistemologias que nós sabemos que estão erradas”.

Sterling (2003) resume em sete grupos de questões as mudanças epistemológicas que os educadores/as precisam dedicar-se para escapar do paradigma ocidental determinista, a fim de conhecê-lo e dominá-lo, ao invés dele nos dominar:

• holístico: como isto se relaciona àquilo?, Qual é o contexto maior aqui?
• crítico: por que estas coisas estão assim, para o interesse de quem?
• apreciativa: o que é bom e o que já funciona bem aqui?
• inclusiva: quem/o que está sendo ouvido, escutado e comprometido?
• sistemática:quais são ou podem ser as consequências disso?
• criativa: que novidade pode ser necessária?; e
• ética: como isto deveria se relacionar a àquilo?, o que é uma ação sábia?, como nós podemos trabalhar no sentido do bem estar inclusivo de todo o sistema?

Embora quando a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) é comparada à ideia de vida sustentável seus objetivos sejam frequentemente mais estreitamente definidos, hoje,  a EDS tem um papel dominante na construção de conceitos e abordagens educacionais relacionadas ao meio ambiente, sustentabilidade, mudanças climáticas, estilos de vida e aprendizagem. EDS tem as suas raízes na Conferência de Estocolmo das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente de 1972, no Relatório da Comissão de Brundland de 1987 e nas Cúpulas Mundiais de 1992 e 2002.

De acordo com a UNESCO, a Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS) envolve quatro áreas de trabalho essenciais.

A primeira diz respeito à melhoria do acesso e permanência na educação básica de qualidade:    matricular e garantir a permanência tanto de meninos e de meninas em uma educação de qualidade é importante para o bem estar dos  indivíduos durante suas vidas e para a sociedade em que eles/as vivem. A Educação Básica deveria enfocar nos educandos/as, a fim de que desenvolvam conhecimento, habilidades, valores e perspectivas que promovam meios de vida sustentáveis e que se auxiliem os/as cidadãos/ãs a viverem vidas sustentáveis.

A Reorientação de programas educacionais já existentes que se dirijam para a sustentabilidade representa uma segunda área de trabalho. Esta implica em repensar e rever a educação desde a infância até a universidade para incluir o desenvolvimento do conhecimento, habilidades, perspectivas e valores relativos à sustentabilidade. Os estudantes de hoje precisam ser capazes de resolver os problemas do amanhã. Infelizmente, tais  soluções são raramente encontradas nos livros escolares e nas práticas educativas. Por isso, os estudantes devem também desenvolver  habilidades criativas e de resolução de problemas para criar um futuro mais sustentável.

Uma terceira área de trabalho diz respeito ao aumento do conhecimento público e da consciência  sobre sustentabilidade. Para se alcançar os objetivos do desenvolvimento sustentável, necessita-se de cidadãos/ãs cônscios/as sobre a sustentabilidade e sobre as ações necessárias para se atingir as metas da sustentabilidade. Tais cidadãos/ãs requererão uma ampla educação da comunidade e meios de comunicação responsáveis e comprometidos com a promoção de formação continuada para uma população ativa e informada.

A quarta área de trabalho se concentra em prover formação para todos os setores da sociedade, na medida em que todos/as podem construir para a sustentabilidade. Tanto os/as empregados/as do setor público quanto do setor privado deveriam receber formação vocacional e profissional continuada, sempre imbuídos com os princípios da sustentabilidade, de modo que todos os setores da força de trabalho possam ter acesso ao conhecimento e às habilidades necessárias para, assim, tomar decisões e trabalhar de um modo mais sustentável.

Diante desse cenário, autores como Haigh (2005) destaca as necessidades de uma educação  visando  “esverdear o currículo”.  O discurso de abertura de William Scott no Quarto Congresso Mundial do Meio Ambiente, em Durban, Julho 2007 (SCOTT, 2009) aborda o que pesquisadores da educação ambiental podem aprender dos últimos 30 anos de trabalho (desde a conferência de Tbilisi). Além disso, apresenta alguns desafios atuais para fazer e usar pesquisas. Scott propõe que deveria ser proporcionada maior abertura às novas abordagens, aos diferentes modos de pensamento e de trabalho, a uma maior compreensão entre culturas e a uma pesquisa consistente focada na compreensão entre sustentabilidade, sociedade e aprendizagem. Ainda de  acordo com Scott, há duas razões principais para a comunidade de educação ambiental se aproximar de outros pesquisadores e técnicos, mas especialmente dos/as legisladores/as de políticas públicas:

• porque eles/as precisam saber mais sobre a relevância do que fazem os/as pesquisadores/as da educação ambiental; e
• porque os/as pesquisadores/as da educação ambiental precisam trabalhar com eles/as se os/as pesquisadores/as da educação ambiental pretendem fazer uma contribuição significativa para resolver os problemas que o planeta enfrenta.

Uma crítica da abordagem ambiental mais ortodoxa da Educação para o Desenvolvimento Sustentável vem de autores como Bonnet (2002, p. 11) que mostra como essa abordagem “admite que ela envolve uma ação política sistemática desenvolvida por aqueles que ‘sabem’ e imposta sobre aqueles que não sabem. Além disso, admite-se que seu sucesso pode ser medido em termos de níveis de consumo, que seus valores subjacentes são basicamente econômicos e de simples resolução, que o conhecimento relevante é produzido por técnicos no assunto e que suas implicações para a estrutura moral/social/política da sociedade são compatíveis com o status quo. ‘Desenvolvimento sustentável’ converge rapidamente com o “senso comum” e uma racionalidade instrumental determina os meios para alcançar um conjunto de fins tidos como garantidos”.

Segundo Gadotti (2008a, p 20-21), a educação para a sustentabilidade não deveria estar limitada aos aspectos cognitivos, pois “envolve desafios, comportamentos, atitudes e intenções,” bem como a capacidade “de se sentir vinculado à comunidade humana”. Valendo-se da tradição latino-americana de educação popular, pautada em autores como Paulo Freire, e no debate da pedagogia crítica, Kahn (2010) elenca as questões chave da ecopedagogia e delineia suas implicações filosóficas para o “norte global”. Tais perspectivas ecopedagógicas desafiam as abordagens dominantes da ecoliteratura e as questões da definição da educação para o desenvolvimento sustentável inspiradas pelo debate global e por práticas como o processo da Carta da Terra, centrado na Carta que foi lançada oficialmente em 2000 pela Comissão da Carta da Terra, com o endosso de mais de 5000 organizações, incluindo muitos governos e organizações internacionais. Ela possui um preâmbulo com 16 princípios fundamentais, 61 princípios de apoio e uma conclusão intitulada “O Caminho Adiante”. O Preâmbulo afirma que “somos uma família humana e uma comunidade terrestre com um destino comum”, e  a Carta da Terra incentiva todas as pessoas a reconhecer sua responsabilidade compartilhada, cada um e cada uma de acordo com sua situação e capacidade, para o bem-estar de toda família humana, a grande comunidade da vida e das futuras gerações. Reconhecendo a inter-relação entre os problemas da humanidade em seus aspectos ambientais, econômicos, sociais e culturais, a Carta da Terra apresenta uma estrutura ética inclusiva e integrada. Os títulos das quatro seções nas quais os princípios estão divididos indicam a amplitude da visão: I Respeitar e Cuidar da Comunidade de Vida; II Integridade Ecológica; III Justiça Social e Econômica; e IV Democracia, Não Violência e Paz.  A Carta da Terra identifica um vasto número de atitudes espirituais compartilhadas e valores que podem fortalecer o comprometimento aos seus princípios éticos e o documento culmina com uma visão de paz e de alegre celebração da vida.

Práticas de educação para a sustentabilidade

Autores atuantes como Paulo Freire e Carlos Rodrigues Brandão afirmam que “ninguém ensina ninguém”, na medida em que a aprendizagem é sempre um processo pessoal e “interno”. Dentro dessa perspectiva, a dimensão da sustentabilidade é estreitamente vinculada ao uso e abuso das novas tecnologias na educação, desencadeando, ou não, por meio de ambientes de aprendizagem, a capacidade de se refletir sobre escolhas a respeito da tecnologia também de maneira não tecnológica e proporcionar espaço para ética hacker, copyleft e creative commons, exemplos da nova produção tecnológica e de seu uso.

Quais são as atitudes dos estudantes em relação às questões de sustentabilidade? Um artigo recente de  Eyuboglu, Uslu and Oz (2010) enfatiza que, no caso do Ensino Superior Turco, a maioria dos/as estudantes demonstra ter uma consciência em relação às questões ambientais, eles/as “se preocupam com o meio ambiente e com as pessoas ao seu redor, considerando que a saúde e a qualidade de vida das futuras gerações são fundamentais e que estão dispostos/as a tomar atitudes para criar um mundo justo, saudável, e seguro para todos/as. Entretanto, os/as entrevistados/as não estão familiarizados com o termo, com a definição ou com a importância da sustentabilidade, revelando problemas sérios com a disseminação do conhecimento, informação e conceitos sobre o meio ambiente, proteção ambiental e sustentabilidade entre os estudantes universitários na Turquia. O conhecimento que os estudantes possuem são adquiridos principalmente por meio da comunicação comercial e não por meio de uma  educação adequada”

O relatório da UNESCO sobre os progressos desde a ECO-92, realizado no Rio de Janeiro em 1992, preparado para o Encontro Mundial sobre Desenvolvimento Sustentável (Durban, 2002) enfatizou como “muito da educação atual está aquém do que é necessário, e clama por uma “nova” e “mais profunda visão”, por uma maneira mais ambiciosa de se pensar a educação” (UNESCO, 2004).

No entanto, ainda não há acordo dentro do debate internacional sobre o quais são as competências-chave mais importantes na Educação para o Desenvolvimento Sustentável (EDS). Em um estudo Delphi conduzido por Rieckmann (2011), a seguinte questão foi perguntada para especialistas da Europa (Alemanha, Reino Unido) e da América Latina (Chile, Equador, México):

Quais competências-chave individuais são fundamentais para a compreensão dos desafios centrais encarados pela sociedade mundial e para facilitar o seu desenvolvimento em direção a um futuro mais sustentável?

A discussão envolveu a reflexão sobre algumas competências-chave. Elas foram resumidas em 12 competências-chave, todas consideradas relevantes para o desenvolvimento sustentável  tanto no Norte quanto no Sul. Entretanto, os resultados também revelam algumas diferenças entre as percepções europeias e latino-americanas, embora as competências chave identificadas pelo estudo de Rieckmann mostra similaridades com outros conceitos de competência para a sustentabilidade.

Martens, Roorda, e Cörvers (2010) resumem as competências chave da sustentabilidade enquanto quatro funções (aplicar, integrar, melhorar, inovar)  da capacidade de  cooperar de maneiras inter e transdisciplinares, como está esboçado na tabela seguinte:

3.1 Auditorias Ambientais

Sterling (2011) resume as tarefas que deveriam ser parte da contribuição das instituições educacionais para a Década da ONU para além do ensino de uma maneira genérica e da pesquisa em sustentabilidade. “Eles/as também são estimulados/as a promover liderança prática através do exemplo de boas práticas em áreas tais como o próprio uso de energia, emissões de carbono, políticas de compras, reciclagem e gerenciamento do campus” (Sterling, 2011, p.667). Dentro desta perspectiva, a auditoria da sustentabilidade adquire um importante papel.

Ángeles Murga-Menoyo M. (2009) relata de que modo, na Espanha, a maioria das escolas que se comprometeram com a implementação da Agenda 21 “realizam auditorias ambientais como parte do processo de revelar sua situação institucional do ponto de vista dos critérios documentados de sustentabilidade. Cada comunidade escolar (professores/as, estudantes, familiares e funcionários/as da escola) decide que aspectos avaliar, que frequentemente tem a ver com a dimensão ecológica da vida escolar, e que geralmente solicita apoio de peritos na realização do processo de diagnóstico, realizado em diferentes fases:

1. Criação de um grupo de trabalho inicial, um comitê ambiental,, encarregado de propor  os primeiros objetivos e atividades para dar início ao projeto.
2. Seleção de itens a serem inspecionados, levando em consideração as necessidades educacionais e ambientais “sentidas” pela escola. Um problema óbvio, por exemplo, o uso e a gestão sustentável do que não é aproveitado, energia ou água, poderiam ser configurados como a espinha dorsal do projeto para orientar o início da auditoria ambiental e definir suas ações subsequentes.
3. Preparação de materiais e instrumentos para juntar os dados necessários para realizar a auditoria; esses materiais e instrumentos poderiam ser criados ad hoc, como uma atividade que virtualmente treina a própria comunidade educacional, ou emprestadas de outras escolas ou instituições (há algumas instituições credenciadas que podem proporcionar um apoio nos estágios iniciais).
4. Plano de Ação; ações ambientais orientadas para melhorar a infraestrutura das escolas e também ações especificamente educacionais: mudanças de regras, ambientalização do currículo, mudanças didáticas etc.
5. Desenvolvimento de mecanismos internos para disseminar informações e as estruturas para a participação de toda a comunidade educacional.
6. Avaliação das ações (clareza, praticidade, avaliação conclusiva) e divulgação dos resultados para todos os membros da comunidade educacional.

Há uma ampla variedade de modelos específicos que, em sua essência, seguem essa linha sequencial. Todos tem o denominador comum de atribuir um papel central à participação de toda a comunidade educacional na tomada de decisões.”

Scott e Gough (2010) sustentam a importância desse tipo de iniciativas e seu potencial impacto pedagógico, argumentando que “o rigoroso engajamento institucional com as credenciais do marketing sustentável pode ter um impacto significativo na qualidade e profundidade do desempenho sustentável, ajudando a ampliar, enriquecer e diversificar a cultura institucional da sustentabilidade”

4. Sustentabilidade e modelo econômico

Autores como Sterling (2003) afirmam que, de modo geral, somos educados  mais para  “competir e consumir” do que para “cuidar e conservar” e que grande parte da teoria e das práticas educacionais ainda estimulam práticas insustentáveis”

Segundo o modelo neoliberal dominante, Hendry (2010. p. 11) identifica sete questões (preços e regulamentação) que lidam com a economia em relação às “externalidades da mudança climática”:

1. As consequências para análise econômica das mudanças nas distribuições;
2. Percepções de riscos e atitudes para os efeitos antropogênicos no clima;
3. Como avaliar os custos futuros das mudanças climáticas e possíveis benefícios de sua  mitigação;
4. Desenvolvimento de mecanismos, licenças e leilões para mitigar as emissões de gases de efeito estufa;
5. Negociações globais para a redução de emissões de gases;
6. Direitos de propriedade intelectual e prêmios para o investimento em novas tecnologias; e
7. Modelando e prevendo as mudanças climáticas e quaisquer consequências resultantes das mudanças de preço e de renda.

Nas suas conclusões, Hendry (2010, p.17) destaca que  “os primeiros passos para a mitigação não precisam ser muito custosos, e o aumento do preço do carbono poderia diminuir o seu uso e estimular inovações. Negociações internacionais podem ter mais sucesso caso algumas ações já tenham sido tomadas no nível nacional – potencialmente criando oportunidades com o desenvolvimento de novas tecnologias.

Outros autores como Gadotti (2008c, p.91) mostram uma preocupação com um cenário com cinco “crises profundas” interligadas, que são desencadeadas pelo atual modelo econômico insustentável:

• Crise social mundial: pobreza e exclusão, cruel e sem
• piedade com os membros da mesma espécie.
• Crise da água potável: muitas crianças morrem de doenças causadas pela falta de tratamento do esgoto e da água.
• A água potável é cada vez mais escassa.
• Crise de alimentos que virá com a crise da água.
• Crise do efeito estufa (mudanças climáticas). Se essa crise
• não for superada não haverá nada para compartilhar.
• Crise energética: até quando teremos combustíveis não

• renováveis? O petróleo é hoje o sangue do sistema.

A dimensão da sustentabilidade é explorada pelo CEAPA em um documento recente e por organizações políticas como a Izquierda Unida (Espanha, ver por exemplo o documento de Rafael Pla López), enquanto a perspectiva de decrescimento é tema de uma série de conferências internacionais bianuais que tiveram lugar em 2008 em Paris (Decrescimento Econômico para a Sustentabilidade Ecológica e Equidade Social)(FR), em 2010 em Barcelona e a que está programada para ser realizada em Veneza em 2012. A perspectiva do decrescimento está sendo traduzida em diversas decisões políticas de movimentos de base e de partidos políticos. Um exemplo é o documento escrito por  Enrique Javier Díez Gutiérrez (Área Federal de Izquierda Unida), Educación para el decrecimiento: más allá de la sostenibilidad (Educação para o Decrescimento: além da sustentabilidade).

Várias organizações estão comprometidas por uma mudança cultural significativa: uma declaração com esse foco foi recentemente publicada pelos Ecologistas em Acción (Ecologistas em Ação) e pela Federação Madri MPRs.

Como expressar os atuais padrões insustentáveis do consumo humano? De acordo com Aubauer (2011), a Pegada Ecológica (PE) está rapidamente se tornando o único indicador. Ela converte as interações humanas com a natureza na proporção da superfície da Terra que é indiretamente consumida.

A PE atinge somente alguns dos desafios de um único indicador. Aubauer (2011) afirma que ela indica a demanda por terra biologicamente produtiva e a superfície de água com a média global de produtividade (em unidades de hectares globais) por indivíduos, grupos de pessoas (tais como uma nação), ou atividades (tais como a manufatura de um produto), distribuindo todos esses materiais biológicos consumidos por esses indivíduos ou grupos e assimilando todo os resíduos biológicos gerados por eles/as em um dado ano.

Além dessas, também são consideradas as áreas necessárias para a produção de materiais orgânicos, tais como terras cultiváveis (para colheitas), pastagens (para produtos de origem animal), pesqueiros (para peixes), florestas (para produtos florestais), as lavouras também são tomadas como um lugar para construção de infraestrutura (ocupação da terra) e as áreas florestais para a captação das emissões de dióxido de carbono, ou para a produção de lenha.

A energia nuclear foi considerada como se ela fosse energia fóssil e não é levada em conta no total. Embora tenha uma série de deficiências, a PE pode ser comparada com a biocapacidade da Terra, indicando o estoque da área biologicamente produtiva existente na Terra

5. A Década das nações Unidas e outras iniciativas no contexto da globalização

As Nações Unidas lançaram a Década da Educação para o Desenvolvimento   Sustentável  da ONU (2005-2014) e estabeleceram um conjunto de princípios e ferramentas de ensino e aprendizagem disponíveis no sítio/; http://www.unesco.org/education/tlsf/.  Segundo a UNESCO , a EDS é

• educação que possibilita aos educandos/as adquirir habilidades, capacidades, valores e conhecimento necessários para assegurar o desenvolvimento sustentável;
• educação em todos os níveis e em todos os contextos sociais (família, escola, espaço de trabalho, comunidade);
• educação que fomenta cidadãos/ãs responsáveis e que promova a democracia ao permitir que indivíduos e comunidades desfrutem seus direitos e que cumpram suas responsabilidades;
• educação continuada ao longo da vida;
• educação que fomente o desenvolvimento equilibrado do indivíduo.

De acordo com Gadotti (2009, p.10), “existe uma ligação estreita entre a iniciativa Carta da Terra e Década da Educação para o Desenvolvimento Sustentável. Para Mikhail Gorbachev, presidente da Cruz Verde, a Carta da Terra é o “terceiro pilar” do desenvolvimento sustentável. O  primeiro pilar é a própria Carta de Fundação das Nações Unidas; o segundo pilar é a Declaração dos Direitos Humanos. Ele sustenta que a Carta da Terra precisa ser “universalmente adotada pela comunidade internacional” (In: Corcoran, ed., 2005:10). A Carta da Terra serviu de inspiração ética para os “Objetivos do Milênio” (…) O movimento da ecopedagogia, emergente do coração da iniciativa da Carta da Terra, está apoiando seu processo de discussão e difusão, indicando uma metodologia apropriada que não é uma simples metodologia de “proclamação” governamental, um declaração formal, mas a tradução de um processo vivenciado de participação crítica das “demandas”, como foi dito por Francisco Gutiérrez e Cruz Prado (1998)”.

6. Justiça social e ambiental e cooperação internacional

No Dicionário de Desenvolvimento (The Development Dictionary – Sachs, ed., 1994), autores  como Ivan Illich e Vandana Shiva mostram as conexões entre o discurso de desenvolvimento, como foi implementado desde 1948 pelos Estados Unidos e pelas Nações Unidas, e a atitude neocolonialista das economias liberais e o seu impacto mundial sobre ideias de “necessidades” e “recursos”.

Tem havido diversas tentativas de discutir o discurso desenvolvimentista a partir de uma perspectiva ambiental e humana, incluindo os artigos organizados recentemente por  Gardy Augusto Bolívar Espinoza e  Antonio Elizalde Hevia em Desenvolvimento humano e justiça, introduzido pelo artigo Que desenvolvimento pode se chamar de sustentável no século XXI? A questão dos limites e das necessidades humanas, de Antonio Elizalde Hevia.

Santos and Meneses (2009) contribuem para desconstruir o que autores tais como Enrique Dussel e Anibal Quijano definem como a “colonialidade do poder” apontando para o processo de incorporamento como o ponto principal na exploração dos conflitos de poder e conflitos culturais. Enquanto que a ideia de “vida de qualidade” (buen vivir) está incorporada em constituições andinas pluri nacionais, o “mito” de desenvolvimento (Furtado, 1974)  é questionado por uma variedade de perspectivas na medida em que as dimensões do “’local” e do “social” ganham peso de novo nas relações econômicas (Coraggio, 2004). Isso é um cenário desafiador para os doadores e agências de cooperação e desenvolvimento internacional, ao mesmo tempo em que o seu investimento global, impacto e papel estão diminuindo e, em contrapartida, a dimensão da sustentabilidade não foi incorporada em politicas de cooperação nos níveis prometidos nas declarações da Cúpula do Rio 1992.

Uma nova abordagem da cooperação está comprometida a endereçar de maneira distinta as relações entre a sustentabilidade e a cultura da paz.  Como Gadotti (2009) denota:  “ O paradigma da Terra é um paradigma civilizador. E se a cultura da sustentabilidade oferece uma nova percepção da Terra, considerando-a como uma comunidade humana única de seres humanos, isso leva para uma cultura da paz. Guerras e violência existem porque nós não nos conhecemos. (Ricoeur, 1991)”.

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Há 20 anos, organizações e movimentos da sociedade civil brasileiros, apoiados por movimentos e redes internacionais, uniram-se no desafio de promover o Fórum Global 92, um real fórum global da cidadania, que deu espaço e visibilidade aos atores sociais no debate e no controle social dos temas então emergentes do RIO-92.

Esta época marcou o início de um ciclo de Conferencias da ONU sobre Desenvolvimento Sustentável, fruto dos alertas e das demandas de um movimento socioambiental que se tornara planetário.

O momento que vive o planeta e a população mundial é grave. Persistem e se reproduzem a pobreza e a miséria e a desigualdade, potencializados cada vez mais pelas crises ambiental e climática. À espoliação do planeta se junta à marginalização e a exterminação de numerosos povos e grupos sociais. Enquanto estamos vivenciando uma crise civilizatória, governos e amplos setores das sociedades nacionais, presos ao imediato e cegos ao futuro, agarram-se a um modelo de economia, de governança e de valores ultrapassados e paralisantes.

O evento oficial Rio+20, propõe-se a debater a economia verde e a governança internacional para o desenvolvimento sustentável. Está mais que na hora para que sistemas econômicos incorporem princípios, valores e instrumentos que assegurem a justiça e equidade social e a sustentabilidade e integridade ambiental.

O Comitê Facilitador da Sociedade Civil Brasileira para Rio+20, que agrega diferentes redes e organizações não governamentais e movimentos sociais brasileiros de diferentes áreas de atuação, incluindo ambientalistas, trabalhadoras/es rurais e urbanos, jovens, movimentos populares, empreendedoras/es de economia solidária, entre outras/os, têm convocado as organizações da sociedade civil, os movimentos sociais e populares de todo mundo para participar do processo que levará à realização, em  Junho de 2012, do evento autônomo e plural, a Cúpula dos Povos para o Desenvolvimento Sustentável – Rio+20, paralela à Conferência da ONU sobre o Desenvolvimento Sustentável - UNCSD 2012, também chamada Rio+20.

Respondendo a esta chamada, vai ocorrer na Região Metropolitana de Porto Alegre o FSM “JUSTIÇA SOCIAL E AMBIENTAL”, em cujo Comitê Organizador (CO) a Secretaria Executiva do Conselho Internacional do FME (SE CI FME) decidiu incorporar-se, pois considerou também a necessidade de realizar conjuntamente o FÓRUM MUNDIAL DE EDUCAÇÃO “JUSTIÇA SOCIAL E AMBIENTAL” (FMEJSA). Esta edição celebrar-se-á nas mesmas datas que o FSM na cidade de Gravataí (24-29 de Janeiro de 2012).

Para o  FME propõem-se duas fases:

1.    Um processo prévio (a partir de setembro de 2011) através de:

• Debates pela rede e a web do FME
• Ações, debates, oficinas que as organizações e movimentos sociais que fazem parte do CO FMEJSA preparem em seus territórios.

2.    O próprio FMEJSA a realizar-se em Janeiro de 2012 em Gravataí

Para o início do DEBATE sobre a temática, a SE CI FME propõe utilizar o sumário do texto de Moacir Gadotti: Educação para a Sustentabilidade. Deste modo, a SE CI FME está organizando os documentos para viabilizar este debate com as organizações do Conselho Internacional e o Comitê Organizador:

1. Polissemia dos conceitos

2. Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade/justiça social e ambiental

3. Sustentabilidade e modelo econômico

4. A Década das Nações Unidas e outras ações no contexto da globalização

5. Práticas: educar para a sustentabilidade

Documentos  Debate /Discussão:

Documents  Discussion:

• Sustainability Education Literatura Review (Eng)

• Revista de literatura educacional de sustentabilidade (Port)

• Revión de literatura: Educación y sustentabilidad (Cas)

• Sostenibilidad, Decrecimiento, … : Otros documentos para empezar

Hace 20 años, organizaciones y movimientos de la sociedad civil brasileña, apoyados por movimientos y redes internacionales, se unieron para promover el Foro Global 92, un foro global de la ciudadanía, que dio espacio y visibilidad a los actores sociales en el debate y control social de los temas entonces emergentes de Rio-92.

Esta época marcó el inicio de un ciclo de Conferencias de la ONU sobre Desarrollo Sustentable, fruto de los alertas y de las demandas de un movimiento socioambiental que se volvió mundial. El momento que vive el planeta y la población mundial es grave. Persisten y se reproducen la pobreza, la miseria y la desigualdad, potencializados cada vez más por la crisis ambiental y climática. La explotación del planeta se suma a la marginalización y la exterminación de numerosos pueblos y grupos sociales. Mientras tanto, estamos viviendo una crisis en la civilización, gobiernos y amplios sectores de las sociedades nacionales, actúan de manera inmediata sin visión a futuro, con una economía, gobernabilidad y valores obsoletos y paralizantes.

El evento oficial Rio+20, se propone a debatir la economía verde y la gobernabilidad internacional para el desarrollo sustentable. Estamos justo a tiempo para que los sistemas económicos incorporen principios, valores y herramientas que aseguren la justicia, la equidad social, la sustentabilidad y la integridad ambiental.

El Comité Facilitador de la Sociedad Civil Brasileña para Rio+20, que agrega diferentes redes y organizaciones no-gubernamentales y movimientos sociales brasileños de diferentes áreas de actuación, incluyendo ambientalistas, trabajadoras/es rurales y urbanos, jóvenes, movimientos populares, emprendedoras/es de la economía solidaria, entre otras/os, ha hecho una llamada a las organizaciones de la sociedad civil, los movimientos sociales y populares de todo el mundo para participar en el proceso que llevará a la realización, en junio de 2012, del evento autónomo y plural, la Cumbre de los Pueblos para el Desarrollo Sustentable – Rio+20, paralela de la Conferencia de la ONU sobre el Desarrollo Sustentable – UNCSD 2012, también llamada Rio+20.

Respondiendo a este llamamiento, tendrá lugar en el área metropolitana de Porto Alegre el FSM ” Crisis Económica, Justicia Social y Ambiental”, a cuyo Comité Organizador (CO) decidió incorporarse la Secretaría Ejecutiva del Consejo Internacional del FME (SE CI FME) que ha considerado también la necesidad de celebrar, conjuntamente y en las mismas fechas que el FSM el Foro Mundial de Educación “Crisis Económica, Justicia Social y Ambiental” (FMEJSA). Esta edición se celebrará en Gravataí (Región Metropolitana de Porto Alegre) del 24 al 29 de enero de 2012.

Para FME proponen dos fases:

Se propone dos fases:

1)    Un proceso  previo (a partir de agosto 2011) a través de:

• Debates por la red y la web del FME
• Acciones, debates, talleres que organicen en sus territorios las organizaciones y movimientos sociales que forman parte del CO FMEJSA

2)    El propio FMEJSA a realizar en enero 2012 en Gravataí

Para el inicio del debate sobre la temática la SE CI FME  propone  utilizar el sumario del texto de Moacir Gadotti: Educação para a Sustentabilidade. Asimismo la SE CI FME está organizando los documentos para viabilizar este debate con las organizaciones del CI FME y el CO FMEJSA:

1. La polisemia de los conceptos
2. Ecopedagogía y educación para la sostenibilidad / justicia social y ambiental
3. La sostenibilidad y el modelo económico
4. El Decenio de las Naciones Unidas y otras acciones en el contexto de la globalización
5. Prácticas: Educar para la sostenibilidad

La metodología partirá del documento elaborado por la SE CI FME y aprobado por el Consejo Internacional para el FME realizado en Belém do Pará 2009.

Se irá construyendo por el CO FMEJSA con apoyo de la SE CI FME, en articulación permanente con el CO FSMJSA y el Grupo de Reflexión y Apoyo al FSM (GRAP).

Documentos de debate / discusión:

Los documentos de la discusión:

• Sostenibilidad Educación Revisión de la Literatura (Eng)
• Revista de literatura educativa de la sostenibilidad (Port)
• Revisión de literatura:  educación y sustentabilidad (Cas)

• Sostenibilidad, Decrecimiento …:Otros documentos para Empezar

Más

REVISIÓN DE LITERATURA:

EDUCACIÓN Y SUSTENTABILIDAD

Alessio Surian

(compilador discusión elementos recibidos)

alessio.surian@gmail.com

REVISIÓN DE LITERATURA: EDUCACIÓN Y SUSTENTABILIDAD (Pdf)

Temas que se habían punteado:

1. Una pluralidad de significados
2. Ecopedagogía, educación para la sostenibilidad, la educación para la justicia social y ambiental

3. Sostenibilidad práctica de la educación
4. Modelos económicos y de sostenibilidad
5. Decenio de las Naciones Unidas y otras iniciativas en el marco de la globalización

6. Justicia social y ambiental y cooperación internacional
1. Una pluralidad de significados (Polisemia de los conceptos)
Las ideas y principios fundamentales de la ciencia de la sostenibilidad, que se resumen por Martens, Roorda y Corvers (2010, p. 295), son los siguientes:
Ø La investigación transdisciplinaria e interdisciplinaria
Ø Co-producción del conocimiento,
Ø Co-evolución de un sistema complejo y su entorno,
Ø Aprender haciendo y hacer a través del aprendizaje,
Ø Sistema de la innovación en lugar de Optimización del sistema.
“En pocas palabras, este nuevo enfoque promovido por ciencia de la sostenibilidad se puede representar como la coproducción, la co-evolución y co-aprendizaje. La teoría de sistemas complejos puede ser empleado como un mecanismo general para reunir a las distintas partes del rompecabezas de sostenibilidad”, una perspectiva que autores como Morin, Ciurana, Motta (2002), O’Sullivan (1999) y Sterling (2003) han explorado en sus implicaciones pedagógicas.

En el núcleo de este enfoque está el concepto de vida sostenible. Moacir Gadotti (2009) que nos lleva a considerar una vida sostenible como “un estilo de vida que armoniza la ecología del medio ambiente humano por medio de tecnologías apropiadas, las economías de la cooperación y el esfuerzo individual. Es un estilo de vida intencional, cuyas características son la responsabilidad personal, el compromiso con otras personas y la vida espiritual. Un estilo de vida sostenible está relacionado con la ética en la gestión del medio ambiente y la economía, tratando de mantener el equilibrio entre la satisfacción de las necesidades actuales y el cumplimiento de las generaciones futuras “necesidades”.

Una tipología de las concepciones del medio ambiente y ejemplos de estrategias de enseñanza y las competencias clave en la educación para la sostenibilidad se describe por Sauvé (1996) y que se resume en la siguiente tabla.

En cuanto a los enfoques pedagógicos, Tucker (2003, páginas 48-49) nos recuerda la perspectiva confuciana expresada por Tu Weiming: “Los seres humanos son una parte integral de la” cadena del ser “, que abarca el Cielo, la Tierra (…), y la infinidad de cosas. Sin embargo, la singularidad del ser humano es la capacidad intrínseca de la mente de “personificar” (…) Lo cósmico en su conciencia y la conciencia.  A través de esta, la mente se da cuenta de su propia sensibilidad, se manifiesta la verdadera humanidad y ayuda a la transformación cósmica del cielo y la tierra”. Tucker (2003, p. 49) observa que “Esta transformación cósmica implica que los humanos tienen un papel especial en estar alineados con los poderes fecundos, sustento de la vida. Tienen que ser sensibles a otros seres humanos sino también al macrocosmos más grande del universo en el que los seres humanos son un microcosmos”.

2. Ecopedagogia, educación para la sostenibilidad, la educación para la justicia social y ambiental.
Al afirmar que debemos adoptar una perspectiva relacional en el pensamiento sobre el mundo en que vivimos, Gregory Bateson (1972, p. 461) nos recuerda que estamos “regidos por las epistemologías que sabemos que está mal”.
Sterling (2003) resume en siete grupos de preguntas de los cambios epistemológicos que los educadores deben abordar con el fin de salir del paradigma occidental determinista con el fin de reconocer y para dominarlo y no nos dominio:
- integral: ¿cómo se relaciona esto con eso, ¿cuál es el contexto más amplio aquí?
- fundamental: ¿por qué son así las cosas, en interés de quién?
- agradecida: lo que es bueno, y lo que ya funciona bien aquí?
- inclusiva: ¿quién / qué se escucha, es escuchado y está comprometido?
- sistémica: ¿cuáles son o podrían ser las consecuencias de esto?
- creativa: que  puede ser necesario  innovar aquí?
- ética: ¿cómo se relaciona esto con eso, ¿qué es una acción inteligente, ¿cómo podemos trabajar por el bienestar inclusivo de todo el sistema?

Aunque si se compara con la idea de vida sostenible, sus objetivos son a menudo más limitados;  en la actualidad la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) tiene un papel dominante en la reducción de los conceptos y enfoques educativos sobre medio ambiente, sostenibilidad, cambio climático, los estilos de vida y el aprendizaje. EDS tiene sus raíces en 1972 en la Conferencia de Estocolmo de las Naciones Unidas sobre el Medio Humano, en el Informe de la Comisión Brundtland (1987) y en el 1992 y 2002 Cumbres de la Tierra.

Según la UNESCO, Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) implica cuatro principales áreas de trabajo.
La primera área se refiere a la mejora del acceso y la permanencia en la educación básica de calidad: la matriculación y retención de niñas y niños en una educación básica de calidad es importante para el bienestar de los individuos durante toda su vida y para la sociedad en que viven. La educación básica debe centrarse en adquirir conocimientos, habilidades, valores y perspectivas que promuevan medios de vida sostenibles y el apoyo de los ciudadanos a llevar una vida sostenible.
La reorientación de los programas educativos existentes es esencial para abordar la sostenibilidad representa una segunda área de trabajo, que implica repensar y revisar desde la educación infantil a la universitaria  para incluir los conocimientos, habilidades, perspectivas y valores relacionados con la sostenibilidad. Los estudiantes de hoy deben ser capaces de resolver los problemas del mañana. Por desgracia, este tipo de soluciones se encuentran rara vez en los libros de texto existentes y las prácticas educativas. Por lo tanto, los estudiantes también deben desarrollar la creatividad y la capacidad de resolver problemas para crear un futuro más sostenible.
Una tercera área de trabajo se refiere a aumentar la comprensión y la conciencia pública de la sostenibilidad, la consecución de los objetivos del desarrollo sostenible exige que los ciudadanos estén bien informados acerca de la sostenibilidad y las acciones necesarias para alcanzar los objetivos de sostenibilidad. Esos ciudadanos requieren de una educación generalizada de la comunidad y los medios responsables y comprometidos con fomentar el aprendizaje permanente en una población informada y activa.
La cuarta área de trabajo se centra en proporcionar formación a todos los sectores de la sociedad ya que todos ellos pueden contribuir a la sostenibilidad. Tanto los empleados del sector público como  privado deben recibir una formación profesional continua y profesional imbuido de los principios de sostenibilidad, de manera que todos los sectores de la fuerza de trabajo pueden acceder a los conocimientos y habilidades necesarias para tomar decisiones y llevar a cabo su trabajo de una manera más sostenible.

Dentro de este escenario,  autores como Haigh (2005) ponen de relieve la necesidad de la educación  ”el plan de estudios verde”. Discurso William Scott a la Cuarta Conferencia Mundial sobre Educación Ambiental, Durban, julio de 2007 (Scott 2009) explora lo que los investigadores de educación ambiental puede aprender de los últimos 30 años de trabajo (desde la Conferencia de Tbilisi), y presenta algunos de los retos actuales en el hacer, y el uso de la investigación. Scott sugiere que una mayor apertura a nuevos enfoques que deben ser promovidos, así como diferentes formas de pensar y de trabajo, una mayor comprensión entre las culturas, y un enfoque de investigación más fuerte en la comprensión de la relación entre la sostenibilidad, la sociedad y el aprendizaje. De acuerdo a Scott que hay dos razones principales para la comunidad de educación ambiental para llegar a otros investigadores y usuarios de la investigación, y especialmente a los responsables políticos:
- porque necesitan saber más acerca de la importancia de los investigadores de educación ambiental, y
Ø porque los investigadores de educación ambiental que trabajan con ellos están para hacer una contribución significativa para resolver los problemas que el  planeta enfrenta.

Una crítica de un enfoque ambientalista estricta a la Educación para el Desarrollo Sostenible viene de autores como Bonnett (2002, p. 11) que muestra que este enfoque ” supone que implica una política de acción sistemática desarrollada por los que ‘saben’ y se impone a los que no lo hacen. Por otra parte se asume que su éxito se puede medir en términos de los niveles de consumo, que sus valores subyacentes son en gran parte económicos y sin problemas, que el conocimiento pertinente es generado por expertos en la materia y que sus implicaciones para la estructura moral / social / político de la sociedad son, básicamente, en consonancia con el status quo. “Desarrollo sostenible” ‘rápidamente converge con “sentido común” y una racionalidad instrumental determina los medios para el logro de un conjunto de fines”.
Según Gadotti (2008a, p. 20-21) educación para la sostenibilidad no debe limitarse a los aspectos cognitivos, ya que “implica retos, conductas, actitudes e intenciones”, así como la capacidad de sentirse obligado con la comunidad humana. Basándose en esta tradición popular de la educación de América Latina que se refiere a autores como Freire, a la pedagogía crítica de Kahn (2010) resume los temas claves y esboza sus implicaciones filosóficas para el “norte global”. Estas perspectivas eco pedagógicas  cambian los  enfoques dominantes de la Ecoliteratura y cuestionan la definición de la educación para la sostenibilidad inspirada en el dibujo del desarrollo sostenible, ampliamente debatido en el mundo y en la práctica, como el proceso de la  Carta de la Tierra, que fue lanzado oficialmente por la Comisión redactora de la Carta de la Tierra en el año 2000, con el aval de más de 5.000 organizaciones, incluyendo gobiernos y organizaciones internacionales. Dicho documento contiene un preámbulo, 16 principios, sesenta y un apoyo a los principios, y una conclusión titulada “El camino a seguir.” El Preámbulo afirma que “somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común”, y anima la Carta de la Tierra a todas las personas a reconocer su responsabilidad compartida, cada uno según su situación y capacidad, para el bienestar de toda la familia humana, la comunidad de la vida, y las generaciones futuras. Reconociendo la interrelación del medio ambiente con la humanidad, los problemas económicos, sociales y culturales, la Carta de la Tierra presenta un marco de inclusión, ética integrada. Los títulos de las cuatro secciones en que se dividen los principios señalan el alcance de la visión: I. Respeto y Cuidado de la Comunidad de la Vida, Integridad Ecológica II, III Justicia Social y Económica, y la Democracia IV, la No-Violencia y la Paz. La Carta de la Tierra identifica una serie de actitudes ampliamente compartidas y los valores espirituales que pueden fortalecer el compromiso con sus principios éticos, y el documento culmina con una visión de la paz y por la alegre celebración de la vida.

3. Sostenibilidad práctica de la educación
Los autores-profesionales, tales como Paulo Freire y Carlos Rodrigues Brandão expresan que “nadie enseña a nadie”, dado que el aprendizaje es siempre un trato personal y un proceso “interno”. Dentro de esta perspectiva, la dimensión de la sostenibilidad está estrechamente vinculada con el uso y abuso de las nuevas tecnologías en la educación, lo que provocó (o no) a través de ambientes de aprendizaje,  la capacidad de reflexionar sobre las opciones de la tecnología también en las formas no tecnológicas,  y proporcionar espacio para la ética (hacker, copyleft) y ejemplos comunes creativos de la producción de las nuevas tecnologías y su uso. ¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes hacia los temas de sostenibilidad? Un artículo reciente de Eyuboglu, Uslu y Oz (2010) destaca que en el caso de los estudiantes de Educación Superior de Turquía,  la mayoría de ellos muestran una conciencia de las cuestiones ambientales, “se preocupan por el medio ambiente y otras personas a su alrededor, tenga en cuenta la salud y la calidad de la vida de las generaciones futuras como algo muy importante y están dispuestos a tomar medidas para crear un ambiente sano, justo y seguro para todos. Sin embargo, los encuestados no están familiarizados con el término, la definición o la importancia de la sostenibilidad, que muestra serios problemas con la difusión de conocimientos, información y reflexiones sobre el medio ambiente, su protección y la sostenibilidad. Los estudiantes tienen el conocimiento, el cual  se transmite principalmente a través de los medios comerciales y no a través de una educación adecuada”.
El informe de la UNESCO sobre los progresos realizados desde la Cumbre de Río de 1992, elaborado para la Cumbre Mundial de 2002 de Durban sobre el Desarrollo Sostenible subrayó que “gran parte de la educación actual está muy lejos de lo que se requiere”, y pide una “nueva visión” y “una manera más profunda,  más ambiciosa de pensar la educación “(UNESCO, 2004).
Hoy, sin embargo, no hay acuerdo en el debate internacional sobre lo que son las más importantes competencias  para la EDS. En un estudio realizado por Rieckmann (2011), se realizó la siguiente pregunta a los expertos de Europa (Alemania, Gran Bretaña) y América Latina (Chile, Ecuador, México):
¿Que  competencias individuales  son cruciales para enfrentar  los desafíos que enfrenta la sociedad mundial,  y para facilitar su desarrollo hacia un futuro más sostenible?
La discusión permitió la reflexión sobre una serie de competencias clave. Estas se condensaron en doce competencias clave que se consideran relevantes para el desarrollo sostenible tanto en el Norte como en el Sur. Sin embargo, los resultados también revelan algunas diferencias entre las percepciones europeas y latinoamericanas, aunque las competencias clave identificados por el estudio Rieckmann muestran similitudes con otros conceptos de sostenibilidad.
Martens, Roorda y Corvers (2010) resumen  las competencias clave de la sostenibilidad en cuatro funciones (aplicar, integrar, mejorar, innovar) en la capacidad de cooperar de manera inter y transdisciplinaria, como se resume en la siguiente tabla:

3.1 Auditorías Ambientales

Sterling (2011) resume las tareas que deben ser parte de la contribución de las instituciones de educación para el Decenio de las Naciones Unidas más allá de la enseñanza y la investigación genérica en la sostenibilidad. “Ellos también son alentados a proveer liderazgo práctico a través de modelos de buenas prácticas en áreas tales como su propio uso de la energía, las emisiones de carbono, las políticas de contratación, el reciclaje y la gestión de campus” (Sterling, 2011, p.667). Dentro de esta perspectiva, la auditoría de sostenibilidad adquiere un papel importante. Ángeles Murga Menoyo, M. (2009) informa de cómo en España, la mayoría de las escuelas se han comprometido con la aplicación de la Agenda 21 a “realizar una auditoría ambiental como parte del proceso de revelar su situación institucional desde el punto de vista de los criterios documentados de la sostenibilidad. Cada comunidad educativa (profesores, estudiantes, familiares y el personal de la escuela) decide cuáles son los aspectos a evaluar, que por lo general tienen que ver con la dimensión ecológica de la vida escolar, y por lo general se pregunta a expertos externos para el apoyo en la realización del proceso de diagnóstico, que se lleva a cabo en diferentes fases:
1. Creación de un grupo inicial de trabajo, un comité de medio ambiente, a cargo de plantear objetivos y actividades para la puesta en marcha del proyecto.
2. Selección de los elementos a auditor, teniendo en cuenta las necesidades educativas “sentidas” y del medio ambiente  por la escuela. Un problema obvio, por ejemplo, el uso sostenible y la gestión de los residuos, la energía o el agua, se podría establecer como la columna vertebral del proyecto para orientar la auditoría ambiental inicial y determinar las acciones posteriores.
3. Preparación de materiales e instrumentos para la recolección de los datos necesarios para realizar la auditoría; estos materiales e instrumentos que podrían ser creados ad hoc, como una actividad que de entrenamiento de la  comunidad educativa en sí misma, o tomado en préstamo de otras escuelas o instituciones (Hay algunas establecimientos autorizados y que pueden proporcionar apoyo en la etapa inicial).
4. La planificación de acciones ambientales orientadas a mejorar las infraestructuras de la escuela, y también en particular la acción educativa: cambios en las reglas, ambientalización del plan de estudios, cambios didácticos, etc.
5. Desarrollo de mecanismos internos para la difusión de información y las estructuras de la participación de toda la comunidad educativa.
6. Evaluación de las acciones (claro, práctico y concluyente evaluación) y la notificación de los resultados a todos los miembros de la comunidad educativa.
Hay una gran variedad de modelos específicos que, en esencia, siguen  el esquema secuencial. Todos ellos tienen el denominador común de asignar un papel central a la de toda la comunidad educativa para
participar en la toma de decisiones “.
Scott y Gough (2010) apoyan la importancia de este tipo de iniciativas y su impacto potencial pedagógico con el argumento de que “el compromiso institucional riguroso con las credenciales de marketing sostenibilidad,  pueden tener un impacto significativo en la calidad y la profundidad del rendimiento de la sostenibilidad por ayudar a difundir, enriquecer y diversificar la cultura de la sostenibilidad institucional “.

4. Modelos económicos y de sostenibilidad (Sustentabilidad e Modelo Económico)

Autores como Sterling (2003) subrayan que hemos sido educados en gran medida para “competir y consumir” en vez de para  ”cuidado y conservación” y que la teoría y la práctica educativa más todavía, apoyan las prácticas no sostenibles.
Dentro del modelo económico neoliberal dominante, Hendry (. 2010 p. 11) identifica siete claves (fijación de precios y regulación) los problemas que enfrenta la economía en relación con las “externalidades sobre el cambio climático”:
(1) las consecuencias para el análisis económico de los cambios en la distribución;
(2) la percepción del riesgo y las actitudes de los efectos antropogénicos sobre el clima;
(3) la forma de evaluar los costos futuros del cambio climático y los posibles beneficios de la mitigación;
(4) el diseño de mecanismos, los permisos y las subastas para mitigar las emisiones de gases de efecto invernadero;
(5) las negociaciones mundiales sobre la reducción de las emisiones;
(6) derechos de propiedad intelectual y los premios de la inversión en tecnología nueva, y
(7) modelización y predicción del cambio climático y las reacciones a cualquier precio resultante y cambios en el ingreso.

En sus conclusiones, Hendry (2010, p.17) señala que “las medidas de mitigación primero no tienen por qué ser costosas, y un aumento del precio del carbono podría reducir su uso y estimular la innovación. Las negociaciones internacionales tienen más probabilidades de éxito si algunas acciones ya se han tomado a nivel de país, dado que podrían crear oportunidades del desarrollo tecnológico”.

Otros autores como Gadotti (2009, p. 87) muestran una preocupación por cinco escenarios de la  ”crisis profunda”, situación que se generó por el actual modelo económico insostenible:
“• crisis social en el mundo: la pobreza cruel y despiadada y la exclusión de los miembros de nuestra propia especie;
• La crisis de agua potable: muchos niños mueren de enfermedades causadas por la falta o el tratamiento de agua potable y alcantarillado. El agua potable es cada vez más escasa;
• la crisis alimentaria, que vendrá unida a la crisis del agua;
• efecto de la crisis por el  efecto invernadero (cambio climático). Si esta crisis no se supera, no habrá nada más que compartir;
• La crisis energética: ¿cuánto tiempo vamos a seguir usando combustibles no renovables? El petróleo es actualmente  la sangre del planeta”.

La dimensión de la sostenibilidad es explorada por CEAPA en un documento reciente.  y por organizaciones políticas como Izquierda Unida (España, véase por ejemplo el documento por Rafael Pla López) (ARCHIVO WEB: Educación para la Sostenibilidad), mientras que la perspectiva de crecimiento es objeto de una serie de conferencias internacionales bianuales que tuvieron lugar en 2008 en París (Decrecimiento Económico para la sostenibilidad ecológica y la equidad social)(FR), ,  en el año 2010 en Barcelona y está previsto que se PLAE en Venecia en 2012. La perspectiva de crecimiento está siendo traducido a varias decisiones políticas de los movimientos populares y partidos políticos. Un ejemplo es el documento elaborado por Enrique Javier Díez Gutiérrez (Área Federal de Izquierda Unida), Educación Para El decrecimiento: Más Allá de la Sostenibilidad (De-crecimiento de la educación: más allá de la sostenibilidad).

Varias organizaciones comprometidas con un cambio cultural importante: ver la declaración de Ecologistas en Acción y la Federación de MRPs de Madrid.  ¿Cómo comunicar los actuales patrones insostenibles de consumo humano? De acuerdo con Aubauer (2011) la Huella Ecológica (HE) se está convirtiendo rápidamente en el indicador, que convierte las interacciones humanas con la naturaleza en una proporción de la superficie de la Tierra que de forma indirecta consume. La HE reúne sólo algunos de los cambios en un solo indicador. Aubauer (2011) hace hincapié en que indica la demanda de tierra biológicamente productiva y zona de aguas con el mundo de la media de la productividad (en unidades de hectáreas globales) por personas individuales, grupos de personas (como nación), o actividades (como la fabricación de un producto), la entrega de todos los materiales biológicos consumidos por estas personas o grupos y que  absorben todos los residuos biológicos generados por ellos, en un año determinado. Además de las áreas necesarias para la producción de materiales biológicos, tales como tierras de cultivo (para cultivos), las tierras de pastoreo (para productos de origen animal de animales alimentados a pasto), las zonas de pesca (para peces), la superficie forestal (productos forestales), tierras de cultivo,  también se debe tener en cuenta los sitios para la construcción de infraestructura (ocupación del suelo) y las áreas forestales para la captación de las emisiones de dióxido de carbono (CO2), o para la producción de leña. La energía nuclear se considera como si se tratara de energía fósil y no es tenida en cuenta. A pesar de que enfrenta una serie de deficiencias, la HE puede ser comparada con la biocapacidad de la Tierra, lo que indica la oferta de la zona biológicamente productiva existente en la Tierra.

5. Las Naciones Unidas  y otras iniciativas en el marco de la globalización, lanzaron el Decenio para el Desarrollo Sostenible (2005-2014), que proporciona un conjunto de enseñanzas  y aprendizajes,  principios y herramientas ( http://www.unesco.org/education/tlsf/.
Según la UNESCO, la EDS es:
Ø Una educación que permite a los estudiantes adquirir las habilidades, capacidades, valores y conocimientos necesarios para asegurar el desarrollo sostenible;  la educación en todos los niveles y en todos los contextos sociales (familia, escuela, trabajo, comunidad);Ø
Ø una educación que fomente ciudadanos responsables y promueva la democracia permitiendo a los individuos y a  comunidades,  ejercer sus derechos y cumplir sus responsabilidades;  la educación para el aprendizaje permanente;Ø
- educación que fomente el desarrollo equilibrado del individuo.Ø

Según Gadotti (2009, p. 10) “hay un fuerte vínculo entre la Iniciativa de la Carta de la Tierra y la Década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Mijail Gorbachov, presidente de la Cruz Verde Internacional, considera a la Carta de la Tierra como “tercer pilar” del desarrollo sostenible. El primer pilar es la Carta fundacional de las Naciones Unidas, el segundo es la Declaración de los Derechos Humanos. Afirma que la Carta de la Tierra tiene que ser “adoptada universalmente por la comunidad internacional” (En: Corcoran, ed, 2005:10.). La Carta de la Tierra ha sido una inspiración ética de “las Naciones Unidas y para  las metas del milenio (…) El movimiento ecopedagogico,  ha emergido del corazón de la Carta de la Tierra, es el apoyo a su proceso de discusión y difusión, lo que indica una metodología adecuada que se no es una metodología sencilla de “proclamación” de un gobierno, o una declaración formal,  por el contrario es la traducción de un proceso de experiencias de la participación crítica “demandada”, según lo dicho por Francisco Gutiérrez y Cruz Prado (1998) “.

6. Justicia social y ambiental y cooperación internacional (Justicia social, y ambiental y Cooperación Internacional)

En el Diccionario de Desarrollo (Sachs, ed., 1994), autores como Ivan Illich y Vandana Shiva muestran los vínculos entre el discurso del desarrollo, aplicado desde 1948 por los EE.UU. y las Naciones Unidas y la actitud neocolonialista de las economías liberales y sus impacto en todo el mundo en las ideas de “necesidades” y “recursos”.
Ha habido varios intentos de discutir el discurso sobre el desarrollo de un ser humano y una perspectiva ambiental, incluidos los documentos recopilados recientemente por Gardy Augusto Bolívar Espinoza y Antonio Elizalde Hevia en Desarrollo Humano y Justicia , introducido por el artículo ¿Qué Desarrollo Sostenible puede llamarse ssostenible en El Siglo XXI? La Cuestión de los Límites y las necesidades Humanas por Antonio Elizalde Hevia. .

Santos y Meneses (2009) contribuyen a deconstruir lo que autores como Enrique Dussel y Aníbal Quijano definen como la “colonialidad del poder”, señalando como una cuestión clave,  explorar los conflictos culturales. Si bien la idea del “buen vivir” que ha sido incorporada por algunas Constituciones  de estados plurinacionales Andinos,  el “mito” del desarrollo económico (Furtado, 1974) es cuestionada desde diversos puntos de vista como el “local” y las dimensiones “sociales” de las relaciones económicas (Coraggio, 2004). Este es un escenario cambiante  para la cooperación internacional al desarrollo  y los organismos donantes, mientras el impacto de la inversión global y su papel están disminuyendo,  y la dimensión de la sostenibilidad no se ha incorporado en las políticas de cooperación en la medida prometida por las declaraciones de la Cumbre de Río de 1992. Un nuevo planteamiento de cooperación está destinado a abordar de una manera diferente las relaciones entre la sostenibilidad y la cultura de la paz. Como Gadotti (2009) señala: “El paradigma de la Tierra es civilizador. Y desde una cultura de la sostenibilidad ofrece una nueva percepción de la Tierra, considerándola como una sola comunidad de seres humanos, que deviene en una  cultura de paz. Las guerras y la violencia existen porque no se conocen entre sí (Ricoeur, 1991) “.

Referencias

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Journal of Sustainability Education,

http://www.jsedimensions.org/wordpress/

Learning for Sustainability,

http://learningforsustainability.net/

SUSTAINABILITY

EDUCATION LITERATURE

REVIEW

Alessio Surian

alessio.surian@gmail.com

SUSTAINABILITY  EDUCATION  LITERATURE REVIEW (pdf)

List of contents

1. A plurality of meanings (Polissemia dos conceitos)

2. Ecopedagogy, education for sustainability, education for social and environmental justice (Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade/justicia social y ambiental)

3. Sustainability education practice (Practicas de educação para a sustentabilidade)

4. Economical models and sustainability (Sustentabilidade e modelo econômico)

5. The United Narions Decade and other initiatives within the globalization framework (A Década das naçoes Unidas e outras açoes no contexto da globalização)

6. Social and environmental justice and International co-operation (Justicia social y ambiental y cooperacion internacional)

1. A plurality of meanings (Polissemia dos conceitos)

The core ideas and principles of sustainability science, as summarised by Martens, Roorda, and  Cörvers (2010, p. 295), are:

• Inter- and transdisciplinary research,
• Co-production of knowledge,
• Co-evolution of a complex system and its environment,
• Learning through doing and doing through learning,
• System innovation instead of system optimalization.

“Simply stated, this new approach promoted by sustainability science can be represented as coproduction, co-evolution, and co-learning. The theory of complex systems can be employed as an umbrella mechanism to bring together the various different parts of the sustainability puzzle”, a perspective that authors such as Morin, Ciurana, Motta (2002), O’Sullivan (1999) and Sterling (2003) have explored in its pedagogical implications.

At the core of such an approach is the concept of sustainable life. Moacir Gadotti (2009) suggests to consider a sustainable life as “a lifestyle that harmonizes human environmental ecology by means of appropriate technologies, cooperation economies and individual effort. It is an intentional lifestyle whose characteristics are personal responsibility, commitment to other people and a spiritual life. A sustainable lifestyle is related to ethics in managing the environment and economy, trying to keep balance between the fulfilment of current needs and the fulfilment of the future generations´ needs”.

A typology of conceptions of the environment  and examples of teaching strategies and key competences in education for sustainability is outlined by Sauvé (1996) and it is summarised in the following table.

In terms of pedagogical approaches, Tucker (2003, pages 48–49) reminds us of the Confucian perspective espresse by Tu Weiming: “Human beings are (. . .) an integral part of the ‘chain of being,’ encompassing Heaven, Earth, and the myriad things. However, the uniqueness of being human is the intrinsic capacity of the mind to ‘embody’ (. . .) the cosmic in its conscience and consciousness. Through this embodying, the mind realizes its own sensitivity, manifests true humanity and assists in the cosmic transformation of Heaven and Earth”. Tucker (2003, p. 49) observes that “This cosmic transformation implies that humans have a special role in being aligned with the fecund, nourishing powers of life. They need to be responsive to other humans but also to the larger macrocosm of the universe in which humans are a microcosm”.

2. Ecopedagogy, education for sustainability, education for social and environmental justice (Ecopedagogia e educação para a sustentabilidade/justicia social y ambiental)

In claiming that we should adopt a relational perspective in thinking about the world we live in, Gregory Bateson (1972, p. 461) reminds us that we are “governed by epistemologies that we know to be wrong”.

Sterling (2003) summarises in seven sets of questions the epistemological changes that educators need to address in order to step out of the deterministic Western paradigm in order to recognise it and to master it rather than it mastering us:

• holistic: how does this relate to that?, what is the larger context here?
• critical: why are things this way, in whose interests?
• appreciative: what’s good, and what already works well here?
• inclusive: who/what is being heard, listened to and engaged?
• systemic: what are or might be the consequences of this?
• creative: what innovation might be required?; and
• ethical: how should this relate to that?, what is wise action?, how can we work towards the inclusive wellbeing of the whole system?

Although when compared to the idea of sustainable life its objectives are often more narrowly defined, today Education for Sustainable Development (ESD) has a dominant role in bridging concepts and educational approaches concerning environment, sustainability, climate change, lifestyles and learning. ESD has its roots in the 1972 Stockholm United Nations Conference on the Human Environment, in the Brundtland Commission Report (1987) and in the 1992 and 2002 Earth Summits.

According to UNESCO, Education for Sustainable Development (ESD) implies four main areas of work.

The first area concerns improving access and retention in quality basic education: enrolling and retaining both girls and boys in a quality basic education is important to the well-being of individuals over their lifetime and to the society in which they live. Basic education should focus on learners gaining knowledge, skills, values and perspectives that encourage sustainable livelihoods and support citizens to live sustainable lives.

Reorienting existing educational programmes to address sustainability represents a second area of work and it implies rethinking and revising education from early childhood education to university to include knowledge, skills, perspectives and values related to sustainability is essential. The students of today need to be able to solve the problems of tomorrow. Unfortunately, such solutions are rarely found within existing textbooks and educational practices. Therefore, students must also develop creativity and problem-solving skills to create a more sustainable future.

A third area of work concerns increasing public understanding and awareness of sustainability, achieving the goals of sustainable development requires citizens who are knowledgeable about sustainability and the actions needed to reach sustainability goals. Such citizens will require widespread community education and responsible media committed to encouraging lifelong learning in an informed and active population.

The fourth area of work focuses on providing training to all sectors of society as all of them can contribute to sustainability. Both public and private sector employees should receive ongoing vocational and professional training infused with the principles of sustainability, so that all sectors of the labour force can access the knowledge and skills necessary to make decisions and perform their work in a more sustainable manner.

Within this scenario authors like Haigh (2005) highlights the needs for education to “green the curriculum”. William Scott’s Keynote Address to the Fourth World Environmental Education Congress, Durban, July 2007 (Scott 2009) explores what environmental education researchers might learn from the previous 30 years of work (since the Tbilisi conference), and presents some of the current challenges  in doing, and using, research. Scott’s suggests that greater openness to new approaches should be promoted, as well as different ways of thinking and working, more understanding across cultures, and a stronger research focus on understanding the relationship between sustainability, society and learning. According to Scott there are two main reasons for the environmental education community to reach out to other researchers and users of research, and especially to policy-makers:

• because they need to know more about the significance of what environmental education researchers do; and
• because environmental education researchers need to work with them if environmental education researchers are to make a significant contribution to resolving the issues the planet faces.

A critique of a strict environmentalist approach to Education for Sustainable Development comes from authors such as Bonnett (2002, p.11) that shows as this approach “assumes that it implies a systematic action policy developed by those who `know’ and imposed on those who don’t. Furthermore it is assumed that its success can be measured in terms of consumption levels, that its underlying values are largely economic and unproblematic, that relevant knowledge is generated by subject experts and that its implications for the moral/social/political structure of society are basically consistent with the status quo. `Sustainable development’ rapidly converges with `common sense’ and an instrumental rationality determines the means for achieving a set of taken-for-granted ends”.

According to Gadotti (2008a, p. 20–21) education for sustainability should not be limited to the cognitive aspects, as it “ involves challenges, behaviours, attitudes and intentions,’ as well as the ability ‘to feel bound to the human community’. Drawing upon this Latin American popular education tradition that refers to authors such as Freire, an to the critical pedagogy debate Kahn (2010) summarises the key ecopedagogy issues and outlines its philosophical implications for the “global north”. Such ecopedagogy perspectives challenges dominant ecoliteracy approaches and questions the definition of education for sustainable development drawing inspiration from worldwide debate and practice such as the Earth Charter process, centred on the Charter that was formally launched by the Earth Charter Commission in 2000, with endorsements by over

5,000 organizations, including many governments and international organizations. It contains a preamble, 16 main principles, sixty-one supporting principles, and a conclusion entitled “The Way Forward.” The Preamble affirms that “we are one human family and one Earth community with a common destiny,” and the Earth Charter encourages all people to recognize their shared responsibility, each according to his or her situation and capacity, for the well-being of the whole human family, the greater community of life, and future generations. Recognizing the interrelationship of humanity’s environmental, economic, social, and cultural problems, the Earth Charter presents an inclusive, integrated ethical framework. The titles of the four sections into which the principles are divided indicate the breadth of the vision: I Respect and Care for the Community of Life; II Ecological Integrity; III Social and Economic Justice; and IV Democracy, Non-Violence, and Peace. The Earth Charter identifies a number of widely shared spiritual attitudes and values that can strengthen commitment to its ethical principles, and the document culminates with a vision of peace and the joyful celebration of life.

3. Sustainability education practice (Practicas de educação para a sustentabilidade)

Authors-practitioners such as Paulo Freire and Carlos Rodrigues Brandão stress that “nobody teaches anybody” as learning is always a personal and an “internal” process. Within this perspective, the sustainability dimension is closely linked with the use and abuse of new technologies in education, triggering (or not) through learning environments the ability to reflect upon choices about technology also in non technological ways and providing room for hacker ethics, copyleft and creative commons examples of new technology production and use. What are students’ attitudes towards issues of sustainability? A recent paper by Eyuboglu, Uslu and Oz (2010) highlights that in the case of Turkish Higher Education students the majority of them show an awareness of environmental issues, they “care for the environment and other people around them, consider the health and quality of life of future generations as very important and willing to take action to create a fair, healthy, and safe world for all. However, the respondents are not familiar with the term, the definition or the importance of sustainability, which shows serious problems with the dissemination of knowledge, information and thoughts about the environment, environmental protection and sustainability among the university students in Turkey. The knowledge students have is transferred mainly through commercial media and not through proper education”.

The UNESCO report on progress since the 1992 Rio Summit, prepared for the 2002 Durban World Summit on Sustainable Development highlighted how “much of current education falls far short of what is required’, and calls for a ‘new vision’ and ‘a deeper, more ambitious way of thinking about education” (UNESCO, 2004).

There is, yet, no agreement within the international debate on what are the most important ESD key competencies. In a Delphi study conducted by Rieckmann (2011), the following question was asked to experts from Europe (Germany, Great Britain) and Latin America (Chile, Ecuador, Mexico):

Which individual key competencies are crucial for under standing central challenges facing the world society and for facilitating its development towards a more sustainable future?

The discussion involved the reflection upon a number of key competencies. These were condensed to twelve key competencies, all of which are considered relevant for sustainable development both in the North and the South. However, the results also reveal some differences between the European and Latin-American perceptions although the key competencies identified by the Rieckmann study show similarities with other sustainability competence concepts.

Martens, Roorda, and  Cörvers (2010) summarise the key sustainability competences as four functions (apply, integrate, improve, innovate) of the capacity to co-operate in inter- and trans-disciplinary ways, as outline in the following table:

3.1 Environmental Audits

Sterling (2011) summarises the tasks that should be part of the education institutions contribution to the UN Decade beyond generic teaching and research on sustainability. “They are also encouraged to provide practical leadership through modeling good practice in areas such as their own energy use, carbon emissions, procurement policies, recycling and campus management” (Sterling, 2011, p.667). Within this perspective sustainability audit acquire an important role. Ángeles Murga-Menoyo M. (2009) reports how in Spain, most schools committed to the implementation Agenda 21 “perform an environmental audit as part of the process to reveal their institutional situation from the point of view of documented criteria of sustainability. Each educational community (teachers, students, relatives and the entire school staff) decides what aspects to evaluate, which usually have to do with the ecological dimension of school life, and it generally asks outside experts for support in carrying out the diagnostic process, which is done in different phases:

1. Creation of an initial working group, an environment committee, in charge of posing the first objectives and activities for starting up the project.

2. Selection of the items to audit, taking into account the educational and environmental needs  “felt” as such by the school. One obvious problem, for example, the use and sustainable management of waste, energy or water, could be set up as the backbone of the project to orient the initial environmental audit and determine subsequent actions.

3. Preparation of materials and instruments for gathering the data needed to perform the audit; these materials and instruments could be created ad hoc, as an activity that virtually trains the educational community itself, or borrowed from other schools or institutions (There are some approved institutions that can provide support at the early stage).

4. Action planning; environmental actions oriented toward improving the school’s infrastructures, and also specifically educational actions: changes in rules, environmentalisation of the curriculum, didactic changes, etc.

5. Development of internal mechanisms for disseminating information and the structures for participation by the entire educational community.

6. Evaluation of actions (clear, practical, conclusive evaluation) and reporting of the results to all members of the educational community. There is a wide variety of specific models that, in substance, follow this sequential outline. They all have the common denominator of assigning a central role to the entire educational community’s participation in decision making”.

Scott and Gough (2010) support the importance of this type of initiatives and their potential pedagogical impact by arguing that “rigorous institutional engagement with marketing sustainability credentials can have a significant impact on the quality and depth of sustainability performance by helping spread, enrich and diversify the institutional sustainability culture”.

4. Economical models and sustainability (Sustentabilidade e modelo econômico)

Authors as Sterling (2003) stress that we are educated by and large to “compete and consume” rather than to “care and conserve” and that most educational theory and practice still supports unsustainable practices.

Within the dominant neoliberal economical model, Hendry (2010. p. 11) identifies seven key (pricing and regulation) issues facing economics in relation to “climate change externalities”:

(1) the consequences for economic analyses of shifts in distributions;

(2) risk perceptions and attitudes to anthropogenic effects on climate;

(3) how to evaluate the future costs of climate changes and possible benefits from mitigation;

(4) designing mechanisms, permits and auctions to mitigate greenhouse gas emissions;

(5) global negotiations about emissions abatement;

(6) intellectual property rights and prizes for new technological investment; and

(7) modelling and forecasting climate change and reactions to any resulting price and income changes.

In his conclusions Hendry (2010, p.17) highlights that “the first mitigation steps need not be costly, and a rising price of carbon could lower usage and stimulate innovation. International negotiations are more likely to succeed if some actions have already been taken at the country level–potentially creating opportunities as new technologies develop”.

Other authors such as Gadotti (2009, p.87) show a concern for five interlinked “deep crises” scenario that are sparked by the present unsustainable economical model:

“• world social crisis: cruel and pitiless poverty and exclusion of members of our own species;

• drinking water crisis: many children die from diseases caused by the lack or treatment of water and sewage. Drinking water is becoming scarce;

• food crisis, which will come attached to water crisis;

• greenhouse effect crisis (climate change). If this crisis is not overcome, there will be nothing else to share;

• energy crisis: how long will we still keep using non-renewable fuels? Petroleum is currently the

planet’s blood”.

The sustainability dimension is explored by CEAPA in a recent document.  and by political organisations such as Izquierda Unida (Spain, see for example the document by Rafael Pla López: Educación para la sostenibilidad) while the de-growth perspective is the subject of a series of bi-annual international conferences that took place in 2008 in Paris (Economic De-Growth for Ecological Sustainability and Social Equity), (FR) in 2010 in Barcelona and is scheduled to take plae in Venice in 2012. The de-growth perspective is being translated into several political decisions by grassroots movements and political parties. An example is the document drafted by Enrique Javier Díez Gutiérrez (Área Federal de Izquierda Unida), Educación para el decrecimiento: más allá de la sostenibilidad (De-growth education: beyond sustainability).

Various organisations pledge for a significant cultural change: a focused declaration was recently issues by Ecologistas en Acción and the Madrid Federation MRPs.

How to communicate the present unsustainable patterns of human consumption? According to Aubauer (2011) the Ecological Footprint (EF) is rapidly becoming the single indicator, which converts human interactions with nature into a proportion of the Earth’s surface it indirectly consumes. The EF meets only some of the challenges of a single indicator. Aubauer (2011)  stresses that it indicates the demand for biologically productive land and water area with world-average productivity (in units of ―global hectares) by individual people, groups of people (such as a nation), or activities (such as manufacturing a product), delivering all of the biological materials consumed by these individuals or groups and absorbing all biological wastes generated by them, in a given year. In addition to the areas necessary for producing biological materials, such as cropland (for crops), grazing land (for animal products of pasture-fed animals), fishing grounds (for fish), forest land (for forest products), cropland is also taken into account as a site for building infrastructure (land take) and forest areas for the sequestration of emissions of carbon dioxide (CO2), or for the production of fuel wood. Nuclear energy was considered as if it were fossil energy and is not taken into account at all now. Although facing a number of deficiencies, the EF can be compared with the ―biocapacity of the Earth, indicating the supply of the existing biologically productive area on Earth.

5. The United Narions Decade and other initiatives within the globalization framework (A Década das naçoes Unidas e outras açoes no contexto da globalização)

The United Nations launched the UN Education for Sustainable Development Decade (2005-2014) and provide a set of teaching and learning principles and tools at http://www.unesco.org/education/tlsf/.

According to UNESCO, ESD is

• education that allows learners to acquire the skills, capacities, values and knowledge required to ensure sustainable development;
• education at all levels and in all social contexts (family, school, workplace, community);
• education that fosters responsible citizens and promotes democracy by allowing individuals and communities to enjoy their rights and fulfill their responsibilities;
• education for life-long learning;
• education that fosters the balanced development of the individual.

According to Gadotti (2009, p. 10) “there is a strong link between the Earth Charter Initiative and the Decade of Education for Sustainable Development. Mikhail Gorbachev, president of Green Cross International, sees the Earth Charter as sustainable development’s “third pillar”. The first pillar is the UN’s Foundation Charter; the second one is the Human Rights Declaration. He asserts that the Earth Charter has to be “universally adopted by the international community” (In: Corcoran, ed., 2005:10). The Earth Charter has been an ethical inspiration for the United Nations’ “goals of the millennium (…) The ecopedagogy movement, emerging from the heart of the Earth Charter initiative, is supporting its process of discussion and diffusion, indicating an appropriate methodology that is not a simple methodology of governmental “proclamation”, a formal declaration, but the translation of an experienced process of critical participation of the “demand” , as said by Francisco Gutiérrez and Cruz Prado (1998)”.

6. Social and environmental justice and International co-operation (Justicia social y ambiental y cooperacion internacional)

In The Development Dictionary (Sachs, ed., 1994), authors such as Ivan Illich and Vandana Shiva show the links between the development discourse as implemented since 1948 by the USA and the United Nations and the neo-colonialist attitude of liberal economies and their worldwide impact upon ideas of “needs” and “resources”.

There have been several attempts to discuss the development discourse from a human and an environmental perspective, including the papers collected recently by Gardy Augusto Bolívar Espinoza and Antonio Elizalde Hevia in Desarrollo humano y justicia, introduced by the article ¿Qué desarrollo puede llamarse sostenible en el siglo XXI? La cuestión de los límites y las necesidades humanas by Antonio Elizalde Hevia.

Santos and Meneses (2009) contribute to deconstruct what authors such as Enrique Dussel and Anibal Quijano define as the “coloniality of power” pointing at the process of embodiment as the key focal issue in exploring power and cultural conflicts. While the idea of “buen vivir” is incorporated into Andinean pluri-national constitutions, the “myth” of economic development (Furtado, 1974) is questioned from a variety of perspectives as the “local” and the “social” dimensions of economical relations gain weight again (Coraggio, 2004). This is a challenging scenario for international development co-operation donors and agencies while their global investment, impact and role is decreasing and the sustainability dimension has not been incorporated into co-operation policies to the extent promised by the Rio 1992 Summit declarations. A new co-operation approach is bound to address in a different way the relations between sustainability and peace culture. As Gadotti (2009) notes: “The Earth paradigm is a civilizing one. And since a culture of sustainability offers a new perception of the Earth, considering it as a single community of human beings, it becomes a basis for a culture of peace. Wars and violence exist because we do not know each other (Ricoeur, 1991)”.

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